Conclusions del programa

Hem arribat al final d’aquesta etapa de pràctiques, la qual ha sigut molt important i gratificant a nivell personal i professional. He realitzat una síntesis de les conclusions un cop finalitzada l’experiència mitjançant en canva: https://www.canva.com/design/DAGHkmZx-9Q/RMjk3akluu0QJQN0zHz6rQ/edit?utm_content=DAGHkmZx-9Q&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=sharebutton

HABILITATS PROFESSIONALS TREBALLADES

Adaptabilitat – Autonomia – Iniciativa – Flexibilitat – Treball en equip – Coherència – Lideratge – Posar límits

DE L’EXPERIÈNCIA

• Connexió de teoria i pràctica.
• L’aprenentatge personalitzat per ajustar-se a les necessitats educatives de l’alumnat.
• Comunicació entre els professionals i la familia per realitzar qualsevol acció col·laborativa.
• Figura del psicopedagog com a suport del canvi en la institució escolar.
• Importància de la confiança i el vincle quan realitzes un assessorament.

CONNEXIÓ AMB ALTRES ASSIGNATURES

• Avaluació i intervenció psicopedagògica: treball en xarxa i professionals.
• Noves mirades de la psicopedagogia: Diferència del canvi/innovació educativa.
• Fonaments de l’assessorament: educació formal.
• Intervenció psicopedagògica: Experiència en l’elaboració d’un projecte d’intervenció en un context real.
• Tendències contemporànies: Eines d’anàlisis en l’elaboració del disseny d’un projecte.

DEL PROGRAMA

Treballar les emocions amb nens i nenes amb TEA és fonamental perquè els ajuda a reconèixer i expressar el que senten, millorant així la seva comunicació i les seves relacions socials. Entendre les emocions els permet gestionar millor situacions difícils i reduir l’ansietat.

La col·laboració entre aquests nens és igualment important, ja que fomenta la inclusió i el suport mutu. Aprendre a ajudar-se entre ells crea un ambient de confiança i empatia, essencial per al seu desenvolupament emocional i social.

A més, el treball en equip entre educadors socials, psicòlegs, psicopedagogs i docents és clau per oferir un enfocament integral. Cada professional aporta una perspectiva única que enriqueix el procés d’aprenentatge i ajuda a dissenyar estratègies adaptades a les necessitats de cada nen. Així, es crea un entorn més cohesionat i efectiu per al seu creixement.

LIMITACIONS

1. Diversitat de necessitats: Diferents nivells de capacitat i comprensió.
2. Dificultats de comunicació: Variabilitat en l’expressió verbal i no verbal.
3. Regulació emocional: Problemes per gestionar emocions i frustracions.
4. Atenció limitada: Dificultat per mantenir la concentració.
5. Canvis en rutines: Resistència a canvis o noves activitats.
6. Interacció social: Dificultats per establir relacions amb companys.
7. Estímuls sensorials: Hipersensibilitat o hiposensibilitat a estímuls externs.
8. Varietat d’edats: Diferències en el desenvolupament emocional i cognitiu.
9. Formació del personal: Necessitat de formació específica per a educadors.
10. Recursos limitats: Falta de materials adaptats i suport adequat.

Ha estat un plaer compartir amb vosaltres la meva experiència i tenir coneixement de les vostres experiències.

Us desistjo a tots/es molt bon final d’etapa.

Molta sort!

Oriol Mota Canals

La Por

Introducció sobre l’emoció “La por” per a nens amb TEA

La por és una emoció que tots podem sentir quan pensem que alguna cosa ens pot fer mal. És una sensació natural i útil que ens ajuda a protegir-nos. Quan tenim por, el nostre cos ens envia senyals per preparar-nos per evitar perills, com ara el cor bategant més ràpid o sudoració. Per exemple, potser tenim per d’un soroll molt fort, d’un lloc desconegut o d’una situació que no entenem bé.

Perquè és important la por?

La por és important perquè ens ajuda a identificar situacions que poden ser perilloses i ens fa estar més alerta. Sense la por, podríem posar-nos en perill perquè no reconeixem els riscos. És una emoció que ens protegeix, però a vegades, quan la por és molt gran o es presenta en moments on no hi ha perill real, pot ser difícil de gestionar i enfrontar-la.

Per què és important saber reconèixer-la?

Reconèixer la por ens ajuda a entendre què estem sentint i per què. Si sabem quan tenim por, podem parlar-ne amb altres persones o buscar ajuda per sentir-nos més tranquils. Les persones amb Trastorn de l’Espectre Autista (TEA) poden tenir més dificultats per identificar les seves emocions perquè el seu sistema nerviós pot reaccionar de manera diferent. Aprendre a reconèixer la por l’ajuda a sentir-se més tranquil i pot donar lloc a saber gestionar-la.

Per què és important gestionar-la i enfrontar-la?

Gestionar la por vol dir saber com calmar-se i afrontar situacions que ens donen por, sense deixar que ens controli. Si no gestionem la por, aquesta pot afectar el nostre comportament, com evitar activitats, llocs o persones, el que pot limitar el nostre dia a dia. A través de tècniques com la respiració profunda, parlar amb algú de confiança o intentar afrontar les situacions que ens generen por de manera gradual, podem extingir la sensació d’ansietat i augmentar la nostra confiança. Per a nens amb TEA, és molt útil utilitzar pictogrames, recursos visuals, rutines i suport d’algun adult o igual (per sentir-se més identificats) per ajudar-los a comprendre i afrontar les seves pors.

Evidències

Avaluació

Indicadors de l’estudiant en pràctiques per mesurar al grup

Capacitat d’identificar emocions: Identifiquen amb facilitat la por, sense necessitat de suport visual o verbal. Així i tot, se’ls hi va haver de preguntar més d’un cop, ja que aquelldia semblava que estiguessin més cansats (era divendres)

Millora en la regulació emocional: Regulen les seves emocions de manera apropiada en la majoria de situacions, amb mínim suport. En alguna situació, a l’hora de dibuixar la por, una de les nenes amb TEA es va frustrar ja que no sabia com dibuixar-la. De totes maneres, en aquest cas era un pallasso, va demanar ajuda sobre com dibuixar un pallasso. Així i tot, al veure que no sabia com dibuixar-la, va començar a cridar. (En aquesta situació, jo no entenia molt bé perquè cridava, fins que la psicopedagoga, la meva tutora, em va dir que era fruit de la frustració). 

Participació activa en les activitats: Participen activament, però necessiten alguns recordatoris o suports. En general la participació va ser força activa, però els hi va costar posar-si. 

Progrés en habilitats socials (interaccions positives amb els companys: Estableixen interaccions positives i naturals amb els companys, mostrant habilitats socials adequades per al seu grup. Els nens i les nenes del grup es coneixen força, fet que fa que en aquesta activitat es donessin recolzament, es preguntessin… inclús algún/a nen/a dibuixava la por dels seu company.

Psicopedagoga:

Com identifiques el nivell de participació del grup durant les activitats? Alta participació activa  

Quines emocions observes amb més freqüència durant les activitats (tristesa, alegria, ràbia, etc.)? No s’observa cap emoció predominant  

En quines situacions creus que el grup mostra més dificultat per regular les seves emocions? Quan no aconsegueix el que vol

Observes alguna conducta disruptiva (ex. cridar, descontrol emocional) durant les activitats? Sí. Cridar, parlar amb algun altre company, buscar fer una altra activitat/ jugar…

Com valores la interacció del grup? Interacció moderada, però es mostren algunes dificultats. 

Quins suports o adaptacions consideres que són més efectius per ajudar al grup per regular les seves emocions? Canvi d’activitats per reduir l’estrès i suport individualitzat de l’adult .

Reflexions personals:

Participació: Durant l’activitat, els nens i nenes van mostrar una participació activa, tot i que alguns van necessitar suport per iniciar-se. La dificultat per començar les tasques va ser una de les principals barreres observades. En aquest sentit, la participació va ser més alta quan es va donar un temps per a l’expressió individual abans de començar a dibuixar. Segons Vygotsky (1978), l’ajuda proporcionada pel docent en la zona de desenvolupament pròxima (ZDP) facilita el procés d’aprenentatge. En aquest cas, els nens es van sentir més còmodes amb la tasca quan es van proporcionar recordatoris i suport addicional de l’adult.

Dificultats observades: Una dificultat principal va ser la frustració que va mostrar una de les nenes al no saber com dibuixar la seva por, especialment en el cas del pallasso. Aquesta situació va generar una reacció emocional de cridar, la qual reflecteix una dificultat en la gestió de la frustració. La teoria de la regulació emocional de Gross (2002), dona lloc a entendre que la nena va experimentar un desgast emocional, dificultant la seva capacitat per regular les emocions davant la frustració.

Aplicabilitat en l’àmbit personal: La meva reflexió personal sobre aquesta activitat em permet comprendre com les dificultats en la regulació emocional poden afectar la participació activa en una activitat. En la meva pràctica futura, considero que caldria establir activitats que siguin més previsibles i estructurades per reduir la incertesa. L’ús de recursos visuals per estructurar millor l’activitat pot ser una eina útil per reduir l’ansietat i millorar la regulació emocional.

Aspectes  a destacar: 

Un dels aspectes més destacats va ser la capacitat dels nens i nenes per establir interaccions positives entre ells. Això indica que, tot i les dificultats emocionals observades, el grup té un nivell de cohesió social bastant alt. Això és consistent amb les aportacions de Dunn (2002), que subratlla la importància de les interaccions socials en el desenvolupament emocional i cognitiu dels nens. El fet que s’ajudessin i compartissin idees és una bona indicació que es poden aprofitar aquestes dinàmiques i en activitats futures per potenciar la comunicació i el suport entre ells.

Comportament observat: Durant l’activitat, no es van observar comportaments disruptius greus, tot i que sí es va veure una certa desconnexió en alguns moments. El suport directe de l’adult per gestionar aquest tipus de comportament va ser clau.

Reacció emocional davant de la situació: Les reaccions emocionals observades van ser diverses, tot i que no predominava cap emoció en particular. Es van percebre tant moments d’emoció positiva, com la curiositat i la concentració en els dibuixos, com moments de frustració. Això coincideix amb el que afirma Thompson (1994), qui destaca que els nens amb TEA poden experimentar una gran variabilitat emocional, en part a causa de dificultats en la interpretació de les emocions dels altres i en la regulació interna de les seves pròpies emocions.

Interacció social: La interacció social va ser una part positiva de l’activitat, ja que els nens i nenes es van donar suport mútuament.

Estratègies de regulació emocional utilitzades: Les estratègies de regulació emocional utilitzades van ser essencialment les intervencions verbals per part de la psicopedagoga i la vetlladora, que van ajudar els nens a identificar i anomenar les seves emocions, així com a oferir-los suport per reorientar la seva frustració. A més, l’ús d’elements visuals com el visionament de la pel·lícula i els dibuixos va contribuir a suavitzar la càrrega emocional de les pors, facilitant una associació més lleugera i divertida. Aquest tipus de suport es veu reforçat per la teoria de la regulació emocional de Gross (2002), que suggereix l’ús de tècniques de reavaluació cognitiva per reestructurar la percepció d’un estímul estressant.

Referències bibliogràfiques

Dunn, J. (2002). The development of social understanding in early childhood. In M. J. H. McGivern & K. L. B. Cote (Eds.), Social understanding and social lives: From toddlerhood through to the transition to school (pp. 81-96). Psychology Press.

Gagnon, M., L. McGarry, JA Goodman i S. MacLeod. (2017). Trastorn de l’espectre autista i regulació emocional

Gross, J. J. (2002). Emotion regulation: Affective, cognitive, and social consequences. Psychophysiology, 39(3), 281-291

Thompson, R. A. (1994). Emotion regulation: A theme in search of definition. In N. A. Fox (Ed.), The development of emotion regulation: Biological and behavioral considerations (pp. 25-45). University of Chicago Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

La sorpresa és una emoció fonamental en el desenvolupament emocional i social dels nens, i la seva comprensió i expressió poden ser especialment importants per a aquells nens amb Trastorn de l’Espectre Autista (TEA). Treballar la sorpresa com a emoció pot ajudar a aquests nens a millorar les seves habilitats socials, a gestionar les seves reaccions emocionals i a fomentar la seva capacitat d’adaptació davant situacions noves o inesperades. La sorpresa pot actuar com un pont per a l’aprenentatge d’altres emocions, ja que sovint es relaciona amb la curiositat i l’exploració. Segons el psicòleg Paul Ekman, les emocions bàsiques, incloent la sorpresa, són universals i juguen un paper crucial en la comunicació interpersonal (Ekman, 1992). 

Evidències

Avaluació  estudiant:

Capacitat d’identificar emocions: Identifiquen amb facilitat les emocions bàsiques en si mateix i en altres, sense necessitat de suport visual o verbal.

Millora en la regulació emocional: Regulen les seves emocions de manera apropiada en la majoria de situacions, amb mínim suport (hi havia moments on estaven massa excitats i no respectaben el torn del altre company)

Participació activa en les activitats: Participen de manera constant i activa en totes les activitats, amb mínima orientació.

Progrés en habilitats socials (interaccions positives amb els companys: Estableixen interaccions positives i naturals amb els companys, mostrant habilitats socials adequades per al seu grup.

Avaluació Psicopedagoga:

Com identifiques el nivell de participació del grup durant les activitats? Alta participació activa  

Quines emocions observes amb més freqüència durant les activitats (tristesa, alegria, ràbia, etc.)? Alegria  

En quines situacions creus que el grup mostra més dificultat per regular les seves emocions? Quan no aconsegueix el que vol  

Observes alguna conducta disruptiva (ex. cridar, descontrol emocional) durant les activitats?  No  

Com valores la interacció del grup? Interacció positiva i fluida  

Quins suports o adaptacions consideres que són més efectius per ajudar al grup per regular les seves emocions? Temps de descans o pauses i canvi d’activitats per reduir l’excitació

Reflexions personals

L’activitat realitzada ha demostrat ser una experiència enriquidora tant per als participants com per als educadors. 

Participació: Tots els nens i nenes van participar activament en l’activitat. La introducció sobre la sorpresa va generar interès i il·lusió, i la dinàmica de buscar les pilotes va fomentar la seva implicació. Aquesta participació va ser constant i activa, la qual cosa és un indicador positiu del seu compromís amb l’activitat.

Dificultats observades: Encara que la majoria dels nens van mostrar una bona regulació emocional, hi va haver moments d’excitació excessiva, especialment quan no respectaven el torn dels altres (degut a que havien d’anar d’un en un o de dos en dos a buscar una pilota). Això és comú en nens amb TEA, ja que poden tenir dificultats per gestionar l’espera i la frustració (Klin et al., 2007). No obstant això, no es van observar conductes disruptives significatives, la qual cosa és un bon senyal del seu comportament general durant l’activitat.

Aplicabilitat en l’àmbit personal: L’activitat pot ser adaptada i implementada en l’àmbit personal, ja que fomenta la identificació i expressió d’emocions, així com la interacció social. Les activitats que impliquen sorpreses o descobriments poden ser molt efectives per a nens amb TEA, ja que ajuden a desenvolupar la seva curiositat i a millorar les seves habilitats socials (Gena et al., 2016).

Aspectes a destacar:

• Comportament observat: Els nens van mostrar comportaments positius i una gran il·lusió durant l’activitat. A més, van identificar aquesta emoció i van poder verbalitzar les seves experiències de sorpresa.
• Reacció emocional davant de la situació: La majoria dels nens van expressar alegria, tant en la presentació de les sorpreses com durant la recerca de les pilotes. Aquesta reacció emocional positiva és essencial per al seu benestar emocional (Sullivan et al., 2018).
• Interacció social: Les interaccions entre els nens van ser positives i fluïdes, amb un bon nivell de col·laboració durant l’activitat. Això indica un progrés en les seves habilitats socials, que és un aspecte clau en el seu desenvolupament (Vygotsky, 1978).
• Estratègies de regulació emocional utilitzades: Les pauses i els canvis d’activitat van ser efectius per ajudar a regular l’excitació dels nens. Proporcionar temps de descans és una estratègia recomanada per a nens amb TEA, ja que els ajuda a gestionar millor les seves emocions (Davis et al., 2017).

Referències bibliogràfiques

Davis, N., McKenzie, K., & McGowan, J. (2017). Supporting emotional regulation in children with autism spectrum disorder: A review of the literature. Journal of Autism and Developmental Disorders, 47(5), 1450-1462.https://doi.org/10.1007/s10803-017-3070-5

Ekman, P. (1992). An argument for basic emotions. Cognition and Emotion, 6(3), 169-200. https://doi.org/10.1080/02699939208411068

Gena, A., Kotsopoulos, S., & Kourkoutas, E. (2016). The role of surprise in the development of social cognition in children with autism spectrum disorder. Research in Autism Spectrum Disorders

Experiència amb la tristesa:

Introducció sobre la tristesa en nens amb TEA

La tristesa és una de les emocions primàries que tots els éssers humans experimenten. Segons la teoria de les emocions de Paul Ekman, les emocions primàries, com la tristesa, són universals i es manifesten de manera similar en diferents cultures. No obstant això, la manera com les persones interpreten, expressen i gestionen aquestes emocions pot variar depenent de factors individuals, com el desenvolupament cognitiu, les experiències prèvies i les característiques de l’entorn social. Per als nens amb Trastorn de l’Espectre Autista (TEA), la comprensió i regulació de les emocions, incloent-hi la tristesa, poden presentar desafiaments importants a causa de les dificultats que tenen en àrees com la teoria de la ment, la comunicació emocional i l’autoregulació.

La Tristesa en Nens amb TEA

Els nens amb TEA poden tenir dificultats per identificar i anomenar les seves emocions. Això es deu al fet que molts d’ells presenten un dèficit en la teoria de la ment, un concepte que descriu la capacitat per entendre i atribuir pensaments, sentiments i creences als altres. Piaget, en els seus estudis sobre el desenvolupament cognitiu, subratlla que els nens comencen a comprendre les emocions dels altres a mesura que es desenvolupen cognitivament, però en els nens amb TEA aquest procés pot ser més lent o fins i tot estar alterat. En aquest sentit, pot resultar-los complicat identificar quan estan tristos o quan els altres ho estan, fet que afecta la seva capacitat per gestionar situacions socials de manera efectiva.

Història del dia i anàlisi de la situació

L’últim dia de pràctiques, es va presentar una situació en què dos alumnes amb TEA van viure moments de tristesa, tot i que per motius diferents. L’Alumne 1 va experimentar tristesa per no rebre l’atenció que desitjava de la psicopedagoga i l’educadora social, mentre que l’Alumne 2 va experimentar tristesa al veure que el seu clauer es trencava. Aquests moments de tristesa es van gestionar de manera diferent, però tots dos reflecteixen aspectes importants de la gestió emocional en nens amb TEA.

Alumne 1: Tristesa per la falta d’atenció

L’Alumne 1, al no rebre l’atenció immediata que desitjava, va experimentar una reacció emocional significativa. En lloc de comprendre que se li estava demanant temps per reflexionar sobre el seu comportament (no va seguir unes indicacions de les professionals donant lloc a que trenquès un clauer accidentalment), el seu desig de consol va ser molt intens, cosa que va resultar en una expressió visible de tristesa (plor) i un intent de buscar contacte físic amb la psicopedagoga i l’educadora social. En aquest cas, la resposta de les educadores, de redirigir-lo cap a la reflexió sense cedir a la seva demanda immediata d’atenció, va ser una manera d’ajudar l’Alumne 1 a autoregular-se. No obstant això, la situació també demostra com pot ser difícil per a un nen amb TEA processar la frustració quan no es compleixen les seves expectatives immediates.

Alumne 2: Tristesa per la pèrdua del clauer

L‘Alumne 2 va experimentar tristesa no només pel fet que el seu clauer es trencés, sinó també per veure trist a l’Alumne 1. Va mostrar empatia cap a l’Alumne 1. Això pot relacionar-se amb la teoria de la ment de Piaget, on, tot i tenir dificultats per gestionar les seves pròpies emocions, l’Alumne 2 va poder identificar i comprendre les emocions dels altres.

Reflexions i conclusions

Aquesta situació m’ha permès comprendre de manera més profunda les complexitats de treballar amb nens amb TEA, especialment pel que fa a la gestió emocional. La situació de l‘Alumne 1 em va ensenyar la importància de no cedir a les demandes emocionals immediates dels nens amb TEA, sinó d’orientar-los cap a una reflexió sobre les seves emocions i comportaments, tot i que això generi frustració o tristesa en el moment. La gestió de la tristesa en aquests casos no significa eliminar-la, sinó permetre que el nen la senti i, al mateix temps, proporcionar-li eines per comprendre-la.

D’altra banda, la reacció de l’Alumne 2 va mostrar la importància de fomentar l’empatia en els nens amb TEA. Tot i que no tots els nens amb TEA desenvolupen aquesta habilitat de manera automàtica, es pot observar que, amb suport i pràctica, els nens poden aprendre a reconèixer i respondre a les emocions dels altres.

Evidències

Avaluació

Indicadors de l’estudiant en pràctiques per mesurar al grup:

Capacitat d’identificar emocions: Identifiquen amb facilitat les emocions bàsiques en si mateix i en altres, sense necessitat de suport visual o verbal.

Millora en la regulació emocional: Regulen les seves emocions de manera apropiada en la majoria de situacions, amb mínim suport (se’ls hi ha de repetir la tasca i emfatitzar en el concepte “alegria felicitat…”)

Participació activa en les activitats: Participen activament, però necessiten alguns recordatoris o suports.  

Progrés en habilitats socials (interaccions positives amb els companys: Interactuen amb els companys en la majoria de situacions, tot i que de vegades necessiten suport.  

Psicopedagoga

Com identifiques el nivell de participació del grup durant les activitats? Alta participació activa  

Quines emocions observes amb més freqüència durant les activitats (tristesa, alegria, ràbia, etc.)? Alegria  

En quines situacions creus que el grup mostra més dificultat per regular les seves emocions? Quan interactua amb altres nens  

Observes alguna conducta disruptiva (ex. cridar, descontrol emocional) durant les activitats?  No  

Com valores la interacció del grup? Interacció positiva i fluida  

Quins suports o adaptacions consideres que són més efectius per ajudar al grup per regular les seves emocions? Suports visuals (pictogrames). Canvi d’activitats per reduir l’estrès. Suport individualitzat de l’adult  

Reflexions personals

Comportament observat: Durant l’activitat, he observat una participació activa i entusiasta dels nens i nenes, tot i que, com és habitual en el cas de nens amb TEA, han necessitat alguns suports visuals i repeticions per tal de poder identificar correctament les emocions associades a l’alegria i la felicitat. La dinàmica de verbalitzar les emocions i dibuixar-es sembla haver estat eficaç per expresar i mostrar aquesta emoció de manera visual i artística. L’ús de pictogrames i gràcies la intervenció individualitzada de l’adult, els nens/es s’han mostrat atents i involucrats en l’activitat.

Reacció emocional davant de la situació: Els nens/es han mostrat una reacció positiva, predominant la alegria com a emoció destacada, donant lloc a un ambient alegre.La teoria de les emocions bàsiques de Paul Ekman (1992) ens ajuda a entendre com aquestes emocions com l’alegria poden ser universalment expressades, independentment de les diferències individuals, fet que es va observar en el comportament del grup, ja que tots van poder identificar i expressar la seva pròpia felicitat.

Interacció social: La interacció entre els nens ha estat positiva i fluida.Tot i que alguns nens necessiten més suport per interactuar, la tasca col·lectiva de compartir i dibuixar les emocions va afavorir la comunicació entre ells. Els nens amb TEA, com indiquen les teories de Vygotsky (1978), poden beneficiar-se enormement de la interacció social dirigida per un adult, que els permet adaptar-se millor a les normes socials i emocionals del grup.

Han participat tots els nens/es?: Sí, tots els nens han participat, tot i que algú ha necessitat més temps per expressar que el/la fa feliç. 

Hi ha hagut dificultats?: No, tot i que a vegades els nens/es es distreien o necessitaven una atenció més individualitzada. Els nens amb TEA sovint poden experimentar dificultats en l’interpretació de les respostes emocionals dels altres, com suggerixen les teories de Goleman (1995) sobre la intel·ligència emocional. Per això, en moments d’interacció social, va ser necessari un suport més individualitzat i, en alguns casos, redirigir l’atenció cap a la tasca per evitar distraccions o malentesos emocionals.

Es pot dur a terme en l’àmbit personal?:Sí, l’activitat és plenament aplicable en l’àmbit personal, ja que permet als nens reflexionar sobre les seves emocions de manera individual i en un entorn controlat. De fet, la teoria del procés emocional de Lazarus (1991) suggereix que les emocions es poden gestionar de manera efectiva a través de l’autoregulació i l’expressió personal, i aquesta activitat és un bon exemple d’aquest tipus d’aprenentatge.

Aspectes a destacar: Un dels aspectes més destacats és l’ús de pictogrames com a suport visual, que es va demostrar eficaç per facilitar la comprensió i l’expressió emocional dels nens amb TEA. També cal ressaltar la importància de la flexibilitat de l’activitat, com la necessitat de canviar de tasca per reduir l’estrès en alguns moments, tal com es suggereix en les tècniques d’ensenyament per a nens amb necessitats educatives especials. La creació d’un ambient segur i càlid és fonamental per permetre una participació activa i la regulació emocional, i és essencial per al desenvolupament de les habilitats socials i emocionals dels nens.

Referencies

Ekman, P. (1992). Are there basic emotions? Psychological review, 99(3), 550-553.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bantam Books.

Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. Oxford University Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Introducció: La importància de la psicomotricitat en nens amb TEA

La psicomotricitat és una disciplina que engloba el desenvolupament de les habilitats motores, cognitives i emocionals a través de l’acció corporal. En el cas dels nens amb Trastorn de l’Espectre Autista (TEA), les activitats psicomotrius són fonamentals per al seu desenvolupament global. El TEA és un trastorn neurobiològic caracteritzat per dificultats en la comunicació social, comportaments repetitius i patrons d’interès restringits. No obstant això, molts d’aquests nens tenen una gran capacitat per aprendre i beneficiar-se de les activitats físiques i lúdicas que integren el cos i la ment, afavorint el seu benestar emocional i la seva integració social.
Autors com Jean Piaget i Lev Vygotsky, tot i que no es van centrar específicament en el TEA, han estat claus per a la comprensió del desenvolupament infantil i les seves teories s’apliquen a les activitats psicomotrius en aquest context. Piaget, amb el seu enfocament constructivista, suggereix que l’aprenentatge es produeix a través de la interacció activa amb l’entorn, cosa que subratlla la importància de la motricitat per a la construcció de coneixements i habilitats. D’altra banda, Vygotsky, amb la seva teoria sociocultural, fa èmfasi en el paper de la interacció social i el joc en el desenvolupament cognitiu, un aspecte essencial per als nens amb TEA, que sovint tenen dificultats per establir relacions socials.
Més recentment, autors com Ozonoff i Dawson (2002), en el seu treball A Field Guide to Asperger Syndrome i altres estudis sobre el TEA, han destacat que les activitats que combinen moviment i interacció social són essencials per millorar la comunicació, la regulació emocional i la motricitat gruixuda en nens amb aquest trastorn.

Les activitats psicomotrius que integren moviment i joc, com el “pilla pilla”, “pica paret”, o cantar i ballar, són beneficioses per als nens amb TEA. Aquests jocs no només afavoreixen la motricitat, sinó que també promouen el desenvolupament d’habilitats socials i emocionals. A través del joc, els nens amb TEA poden aprendre a regular les seves emocions, millorar la seva coordinació motriu i entendre les normes socials d’una manera més divertida i accessible.

Pilla Pilla: Aquest joc ajuda els nens a millorar la seva coordinació motora, alhora que fomenta la interacció social. A través del contacte visual, les senyals no verbals i la presa de torns, els nens aprenen a negociar, esperar el seu torn i reconèixer les emocions dels altres.

Pica paret: Igual que el pilla pilla, aquest joc millora l’agilitat física, però també incorpora un component d’atenció i resposta ràpida. Per als nens amb TEA, aquest tipus d’activitats els permeten practicar la percepció i la resposta a estímuls visuals o auditives, cosa fonamental per al seu desenvolupament cognitiu i emocional.

Cantar i ballar: Aquestes activitats no només promouen la motricitat fina i gruixuda, sinó que també ajuden els nens a regular les seves emocions a través de la música. Cantar cançons repetitives o aprendre coreografies senzilles els permet imitar moviments, millorar la seva coordinació i treballar l’atenció i la memòria.

En general, el joc i l’activitat física proporcionen un espai segur perquè els nens amb TEA puguin practicar habilitats socials de manera natural, afavorint la seva inclusió i desenvolupament. A més, aquestes activitats poden reduir l’ansietat i promoure un ambient relaxat on els nens se senten còmodes per expressar-se.

Conclusió: Observacions personals

Després de realitzar aquestes activitats amb els nens, vaig observar una bona interacció social i motricitat. Tot i que al principi alguns nens es mostraven reticents a participar o tenien dificultats per seguir les regles del joc, progressivament van començar a involucrar-se més. Per exemple, en el joc de  “Pica paret”, en què alguns nens més introvertits van mostrar signes de gaudi al participar en la dinàmica de manera cooperativa, somrient i interactuant amb els seus companys.

Pel que fa al cant i ball, molts dels nens es van entusiasmar ràpidament amb la repetició de cançons i moviments, la qual cosa sembla haver-los proporcionat una sensació de control i seguretat. Les cançons amb moviments senzills van afavorir la imitació, i alguns nens es van relaxar mentre participaven, cosa que els va permetre alliberar tensions i se sentir més còmodes en el grup.

Aquestes experiències demostren que les activitats psicomotrius no només són útils per al desenvolupament físic, sinó també com una eina eficaç per afavorir la interacció social, la comunicació i el benestar emocional en els nens amb TEA. A través del joc i el moviment, els nens poden aprendre i gaudir de manera significativa, en un ambient que respecta les seves necessitats i característiques particulars.

Referències bibliogràfiques

– Ozonoff, S., & Dawson, G. (2002). A Field Guide to Asperger Syndrome. Guilford Press.
– Piaget, J. (1972). Psychology and Pedagogy. Viking Press.
– Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

Introducció a totes les sessions:

Els nens amb TEA solen presentar dificultats per reconèixer i gestionar les seves emocions, fet que es tradueix en conductes com plors, crits, agressivitat o aïllament social. Aquestes situacions interfereixen en el seu desenvolupament personal i social, així com en el funcionament grupal de l’aula. El treball en la gestió emocional no només és crucial per al benestar dels alumnes, sinó també per millorar la inclusió i la convivència a l’aula ordinària (Goleman, 1995). (Baron-Cohen et al., 2000). (Brackett et al. (2011)). 

Evidències

• Pissarra amb els pictogrames i dibuixos.
• Imatge de l’espai.
• Nens/es realitzant la sessió.

Avaluació

Indicadors de l’estudiant en pràctiques per mesurar al grup:

Capacitat d’identificar emocions: Identifiquen amb certa seguretat les emocions bàsiques, però necessita recordatoris i suports visuals.  

Millora en la regulació emocional: Poden regular algunes emocions amb suport, però no és constant.  

Participació activa en les activitats: Participen activament, però necessiten alguns recordatoris o suports.  

Progrés en habilitats socials interaccions amb els companys: Estableixen interaccions amb els companys, mostrant habilitats socials adequades per al seu grup.

Psicopedagoga:

Com identifiques el nivell de participació del grup durant les activitats?

• (x) Alta participació activa  

Quines emocions observes amb més freqüència durant les activitats (tristesa, alegria, ràbia, etc.)?

• (x) Alegria  

En quines situacions creus que el grup mostra més dificultat per regular les seves emocions?

• (x) Quan té dificultats per entendre instruccions  
• (x) Quan s’enfronta a una situació nova o desconeguda  
• (x) Quan no aconsegueix el que vol  
• (x) Quan interactua amb altres nens  

Observes alguna conducta disruptiva (ex. cridar, descontrol emocional) durant les activitats?  

• (x) Sí  

Si la resposta és sí, especificar les conductes observades: Cridar, parlar, “molestar” al company del costat…

Com valores la interacció del grup?

• (x) Interacció positiva i fluida  
• (x) Interacció moderada, però es mostren algunes dificultats  

Quins suports o adaptacions consideres que són més efectius per ajudar al grup per regular les seves emocions?

• (x) Suports visuals (cartells, pictogrames)  
• (x) Temps de descans o pauses  
• (x) Canvi d’activitats per reduir l’estrès  
• (x) Suport individualitzat de l’adult  

Reflexions personals

En aquesta activitat, puc dir que tots els nens/es han participat de manera activa. Hi ha hagut una bona predisposició general i, encara que les seves respostes i implicació podien variar en intensitat, tots han mostrat interès per l’activitat. Em sembla important destacar que els nens/es no només es van involucrar en la tasca individual, sinó que també van interactuar entre ells, ensenyant-se els seus dibuixos i corregint-se mútuament, fet que va afavorir la comunicació i el treball en grup.

Pel que fa a les dificultats, no crec que hi hagi hagut obstacles grans, però és cert que la concentració i la necessitat de reforços individuals van ser factors importants. Alguns nens/es van requerir més atenció de manera individualitzada per mantenir-se en l’activitat i seguir les indicacions, però això es va gestionar bé amb la resposta positiva de l’educadora social i la psicopedagoga, que els va ajudar a mantenir el focus.

En l’àmbit personal, crec que és una activitat molt valuosa i accessible, tant per a nens/es amb TEA com per a altres grups. La combinació de creativitat, expressió emocional i motivació a través del reforç positiu és un element fonamental que pot beneficiar molts nens en el seu desenvolupament emocional i social.

Un aspecte a destacar és com, mitjançant el dibuix i la pintura, els nens/es van poder expressar emocions de manera visual. Aquest és un canal molt potent per ajudar-los a identificar, comprendre i comunicar les seves emocions, un aspecte que sovint pot ser un repte per a molts nens/es amb TEA. A més, el fet que els nens/es interaccionessin entre ells i demanessin l’atenció de les educadores per rebre reforços positius mostra un interès per establir connexions socials i obtenir validació, el que és un bon indicatiu de la seva implicació en l’activitat.

En resum, l’activitat ha estat exitosa i ofereix molt potencial per continuar desenvolupant-la en futures ocasions.

Per mesurar l’impacte de la intervenció en el desenvolupament emocional i social dels nens amb TEA, s’utilitzaran diversos instruments d’avaluació. Aquests instruments d’avaluació  permeten fer un seguiment detallat de la resposta emocional i social dels nens amb TEA durant la intervenció. A través de la combinació de la rúbrica, el qüestionari per al tutor/a i els fulls d’observació directa, es pot obtenir una imatge completa del seu progrés en termes d’identificació i regulació emocional, així com de les seves habilitats socials. Aquests instruments són fonamentals per ajustar la intervenció a les necessitats concretes de cada nen/a i per garantir una atenció personalitzada i eficient.

La rúbrica d’avaluació es dissenya per mesurar el progrés dels nens en diverses àrees emocionals i socials. Cada criteri serà valorat en una escala de 1 a 4 (1 = molt baix, 4 = molt alt), amb una descripció clara de les expectatives.

***Cal tenir en compte que, al tractar-se de diversos alumnes, les respostes són generals, treball en grup. Si cal, es poden fer observacions a les respostes. 

Indicadors de l’estudiant en pràctiques per mesurar al grup:

Capacitat d’identificar emocions  

1. Tenen dificultats per identificar les emocions (ni comprèn ni reconeix emocions bàsiques en si mateix ni en els altres).  
2. Poden identificar algunes emocions bàsiques en si mateix o en altres, però de manera inconsistente.
3. Identifiquen amb certa seguretat les emocions bàsiques, però necessita recordatoris i suports visuals.  
4. Identifiquen amb facilitat les emocions bàsiques en si mateix i en altres, sense necessitat de suport visual o verbal.

Millora en la regulació emocional  

1. Tenen moltes dificultats per regular les emocions, sovint experimenta brots emocionals descontrolats.  
2. Poden regular algunes emocions amb suport, però no és constant.  
3. Regulen les seves emocions de manera apropiada en la majoria de situacions, amb mínim suport.  
4. Regulen adequadament les emocions de manera independent en situacions diverses, amb molt poc suport.

Participació activa en les activitats  

1. No participen o tenen dificultats significatives per participar en activitats de grup.  
2. Participen amb certa dificultat, però requereixen més temps per involucrar-se en les activitats.  
3. Participen activament, però necessiten alguns recordatoris o suports.  
4. Participen de manera constant i activa en totes les activitats, amb mínima orientació.

Progrés en habilitats socials (interaccions positives amb els companys 

1. Tenen dificultats per interactuar amb els companys, eviten el contacte social.  
2. Interactuen en algunes ocasions, però amb dificultats per establir relacions positives.  
3. Interactuen amb els companys en la majoria de situacions, tot i que de vegades necessiten suport.  
4. Estableixen interaccions positives i naturals amb els companys, mostrant habilitats socials adequades per al seu grup.

Qüestionari per a la psicopedagoga

Aquest qüestionari permetrà recollir les observacions del tutor/a sobre els aspectes que no es poden mesurar directament amb la rúbrica, com les conductes disruptives, les interaccions socials i la regulació emocional.

Sessió:  

Com identifiques el nivell de participació del grup durant les activitats?

• ( ) Alta participació activa  
• ( ) Participació moderada  
• ( ) Participació mínima  
• ( ) No participa  

Quines emocions observes amb més freqüència durant les activitats (tristesa, alegria, ràbia, etc.)?

• ( ) Tristesa  
• ( ) Alegria  
• ( ) Ràbia  
• ( ) Por  
• ( ) No s’observa cap emoció predominant  
• Altres (especificar): ________________

En quines situacions creus que el grup mostra més dificultat per regular les seves emocions?

• ( ) Quan té dificultats per entendre instruccions  
• ( ) Quan s’enfronta a una situació nova o desconeguda  
• ( ) Quan no aconsegueix el que vol  
• ( ) Quan interactua amb altres nens  
• ( ) Altres (especificar): ________________

Observes alguna conducta disruptiva (ex. cridar, descontrol emocional) durant les activitats?  

• ( ) Sí  
• ( ) No  
• Si la resposta és sí, especificar les conductes observades: ____________________

Com valores la interacció del grup?

• ( ) Interacció positiva i fluida  
• ( ) Interacció moderada, però es mostren algunes dificultats  
• ( ) Poca interacció, amb algunes dificultats per establir relacions  
• ( ) No interacciona amb els altres  

Quins suports o adaptacions consideres que són més efectius per ajudar al grup per regular les seves emocions?

• ( ) Suports visuals (cartells, pictogrames)  
• ( ) Temps de descans o pauses  
• ( ) Canvi d’activitats per reduir l’estrès  
• ( ) Suport individualitzat de l’adult  
• Altres (especificar): _____________________  

Fulls d’Observació Directa

Els fulls d’observació directa permetran registrar les conductes i actituds específiques que es manifesten durant les sessions. Aquests fulls s’ompliran durant o immediatament després de cada sessió, per obtenir una visió objectiva i detallada de com el nen/a experimenta, expressa i regula les emocions.

Sessió:  

Comportament observat: 

(Ex: el nen/a ha mostrat alegria quan ha guanyat un joc, ha mostrat signes de frustració quan no ha pogut completar una tasca, etc.)

Reacció emocional davant de la situació:  

(Ex: ha plorat, ha somrigut, s’ha apartat, ha cridat, etc.)

Interacció social:
(Ex: el nen/a ha jugat amb altres nens, ha buscat ajuda o ha refusat la interacció social)

Estratègies de regulació emocional utilitzades:  

(Ex: el nen/a ha buscat un espai tranquil, ha demanat ajuda, ha utilitzat una tècnica de respiració, etc.)

Comentaris addicionals:  

(Observacions sobre el context o altres aspectes importants que poden influir en la resposta emocional del nen/a)

Gràcies, Oriol

Proposta de 7 Sessions d’Educació Emocional: Les sessions estan dissenyades per tal que els nens amb TEA puguin reconèixer i expressar les emocions bàsiques mitjançant activitats adaptades a les seves necessitats.

Aquest pla d’intervenció psicopedagògic té com a finalitat proporcionar als nens amb TEA eines per comprendre i gestionar les seves emocions a través de mètodes pràctics i adaptats a les seves capacitats. Les sessions no només busquen el desenvolupament emocional individual sinó també afavorir la interacció social i la comunicació, aspectes essencials en el tractament del TEA. A través de l’ús de recursos visuals, manipulatius i teatrals, es pretén que els nens aconsegueixin expressar-se millor i identificar-se amb les emocions de manera saludable i constructiva.

Gràcies, Oriol

Presentació del problema i la possible millora/ajuda que representa pel centre i els nens/es

Títol: Activitats psicopedagògiques per al desenvolupament emocional i social en alumnes amb TEA de l’aula SIEI.
Subtítol: Una intervenció educativa per fomentar la regulació emocional, la inclusió i les habilitats socials a través del moviment.

Introducció del problema:
El Suport Intensiu per a l’Escolarització Inclusiva (SIEI) té com a objectiu garantir que els alumnes amb necessitats educatives especials puguin desenvolupar-se en un entorn inclusiu i alhora rebre les adaptacions i suport necessaris. En aquest context, es detecten necessitats emocionals específiques en alumnes amb Trastorn de l’Espectre Autista (TEA), que sovint experimenten dificultats per identificar, expressar i regular les emocions, així com per establir relacions socials positives. Aquestes necessitats es tradueixen en baixa identificació emocional, conductes disruptives, baixa tolerància a la frustració i dificultats per adaptar-se a les dinàmiques de grup.

Justificació de l’elecció: Els alumnes amb TEA sovint presenten les següents necessitats específiques, que afecten el seu aprenentatge i la seva participació a l’aula:  

Necessitats emocionals i de regulació:

• Dificultats per identificar, expressar i regular emocions.  
• Tendència a conductes disruptives quan se senten sobrecarregats emocionalment.

Necessitats socials:

• Dificultats per iniciar o mantenir interaccions socials positives.  
• Rigidesa en la comunicació verbal i no verbal.  
• Dificultat per entendre les normes socials i col·laborar en activitats grupals.  

Necessitats relacionades amb l’aprenentatge:

• Necessitat de suport visual per entendre les consignes.  
• Requereixen rutines estructurades per sentir-se segurs i evitar l’ansietat.  

Justificació de l’ús de les activitats psicomotrius: Aquestes activitats proporcionen un espai segur i motivador on els infants poden desenvolupar habilitats emocionals i socials mitjançant el moviment i el joc, a més, la psicomotricitat…:

• Afavoreix la connexió entre emocions i accions.  
• Permet expressar i canalitzar emocions de manera saludable.  
• Redueix l’ansietat i millora la tolerància a la frustració.  
• Fomenta la inclusió i el treball cooperatiu.  

Aquest pla està alineat amb les prioritats de l’aula SIEI i els principis d’educació inclusiva, que promouen l’autonomia, la convivència i el benestar emocional dels alumnes. El pla d’intervenció prioritza la gestió emocional en nens amb TEA a través d’activitats psicomotores. Aquesta elecció s’ha basat en l’observació directa durant les pràctiques i en les necessitats detectades en l’aula SIEI: dificultats per identificar i expressar emocions, baixa tolerància a la frustració, i problemes en la interacció social i l’autoregulació emocional. (DSM-5, 2013; CIE-11, 2018)  

Els nens amb TEA solen presentar dificultats per reconèixer i gestionar les seves emocions, fet que es tradueix en conductes com plors, crits, agressivitat o aïllament social. Aquestes situacions interfereixen en el seu desenvolupament personal i social, així com en el funcionament grupal de l’aula. El treball en la gestió emocional no només és crucial per al benestar dels alumnes, sinó també per millorar la inclusió i la convivència a l’aula ordinària (Goleman, 1995). (Baron-Cohen et al., 2000). (Brackett et al. (2011)). 

Aquest pla, basat en l’observació directa i la pràctica educativa al SIEI, incorpora metodologies actives i adaptatives que fomenten el benestar emocional i social dels alumnes amb TEA. Les activitats psicomotrius proporcionen un espai segur on els alumnes poden explorar, reconèixer i canalitzar emocions mitjançant el moviment i el joc, afavorint també la inclusió i el treball cooperatiu.

Impacte esperat per al centre:
Aquest projecte no només pretén beneficiar el desenvolupament personal dels alumnes amb TEA, sinó també millorar el clima emocional i la convivència a l’aula SIEI i a l’aula ordinària. A més, oferirà als docents estratègies pràctiques per treballar les emocions i les relacions socials dins de l’aula, promovent una escola més inclusiva i conscient de la diversitat emocional.

Alineació amb els principis ètics i educatius:
Aquesta intervenció compleix amb els principis d’atenció personalitzada, equitat, inclusió i desenvolupament integral establerts en el Codi Deontològic del COPEC (2013), així com amb els objectius de l’educació inclusiva, que prioritzen el benestar emocional i social de tots els alumnes.

Aquest projecte representa una millora significativa per al centre, ja que respon a una necessitat detectada, fomenta la cohesió grupal i promou un entorn escolar inclusiu i saludable per a tots els alumnes.

Moltes gràcies

Oriol