La Por
Introducció sobre l’emoció “La por” per a nens amb TEA
La por és una emoció que tots podem sentir quan pensem que alguna cosa ens pot fer mal. És una sensació natural i útil que ens ajuda a protegir-nos. Quan tenim por, el nostre cos ens envia senyals per preparar-nos per evitar perills, com ara el cor bategant més ràpid o sudoració. Per exemple, potser tenim per d’un soroll molt fort, d’un lloc desconegut o d’una situació que no entenem bé.
Perquè és important la por?
La por és important perquè ens ajuda a identificar situacions que poden ser perilloses i ens fa estar més alerta. Sense la por, podríem posar-nos en perill perquè no reconeixem els riscos. És una emoció que ens protegeix, però a vegades, quan la por és molt gran o es presenta en moments on no hi ha perill real, pot ser difícil de gestionar i enfrontar-la.
Per què és important saber reconèixer-la?
Reconèixer la por ens ajuda a entendre què estem sentint i per què. Si sabem quan tenim por, podem parlar-ne amb altres persones o buscar ajuda per sentir-nos més tranquils. Les persones amb Trastorn de l’Espectre Autista (TEA) poden tenir més dificultats per identificar les seves emocions perquè el seu sistema nerviós pot reaccionar de manera diferent. Aprendre a reconèixer la por l’ajuda a sentir-se més tranquil i pot donar lloc a saber gestionar-la.
Per què és important gestionar-la i enfrontar-la?
Gestionar la por vol dir saber com calmar-se i afrontar situacions que ens donen por, sense deixar que ens controli. Si no gestionem la por, aquesta pot afectar el nostre comportament, com evitar activitats, llocs o persones, el que pot limitar el nostre dia a dia. A través de tècniques com la respiració profunda, parlar amb algú de confiança o intentar afrontar les situacions que ens generen por de manera gradual, podem extingir la sensació d’ansietat i augmentar la nostra confiança. Per a nens amb TEA, és molt útil utilitzar pictogrames, recursos visuals, rutines i suport d’algun adult o igual (per sentir-se més identificats) per ajudar-los a comprendre i afrontar les seves pors.
Sessió 5 |
Títol: Quan tenim por |
Objectius |
-Reconèixer situacions que generen por.
-Aprendre a identificar solucions per reduir la por. |
Continguts |
Teòrics: La por ens avisa de possibles perills, però a vegades pot aparèixer sense motiu real. Hi ha formes d’afrontar la por (ex.: parlar amb algú, respirar profundament). .
Pràctics: Identificar què els fa por (ex.: foscor, sorolls forts). Practicar tècniques per calmar-se (ex.: abraçar, visualitzar una situació tranquil·la, representar gràficament aquella por i afegir alguna cosa graciosa/ divertida…etc.). |
Desenvolupament |
Explicació de la por amb la visualització de l’escena de “Harry Potter y el prisionero de azkaban: escena ridiculous” on els personatges, visualitzen les seves pors, però mitjançant un encantament màgic, les burlen i s’alliberen d’aquesta por: https://www.youtube.com/watch?v=3PWKFyhJ2h4
Primer de tot, es va animar al grup a verbalitzar i compartir què els feia por. En aquest cas, els nens i nenes amb TEA van mencionar coses com “els pallassos”, “la foscor”, “un drac” o “el momo”. A continuació, se’ls va proposar dibuixar aquesta por, i un cop fet el dibuix, afegir-hi elements o representar-la d’una manera més divertida i graciosa. D’aquesta forma, es buscava que, en el lloc de sentir por, associar aquestes imatges amb una connotació més lleugera i entretinguda. |
Evidències

Avaluació
Indicadors de l’estudiant en pràctiques per mesurar al grup
Capacitat d’identificar emocions: Identifiquen amb facilitat la por, sense necessitat de suport visual o verbal. Així i tot, se’ls hi va haver de preguntar més d’un cop, ja que aquelldia semblava que estiguessin més cansats (era divendres)
Millora en la regulació emocional: Regulen les seves emocions de manera apropiada en la majoria de situacions, amb mínim suport. En alguna situació, a l’hora de dibuixar la por, una de les nenes amb TEA es va frustrar ja que no sabia com dibuixar-la. De totes maneres, en aquest cas era un pallasso, va demanar ajuda sobre com dibuixar un pallasso. Així i tot, al veure que no sabia com dibuixar-la, va començar a cridar. (En aquesta situació, jo no entenia molt bé perquè cridava, fins que la psicopedagoga, la meva tutora, em va dir que era fruit de la frustració).
Participació activa en les activitats: Participen activament, però necessiten alguns recordatoris o suports. En general la participació va ser força activa, però els hi va costar posar-si.
Progrés en habilitats socials (interaccions positives amb els companys: Estableixen interaccions positives i naturals amb els companys, mostrant habilitats socials adequades per al seu grup. Els nens i les nenes del grup es coneixen força, fet que fa que en aquesta activitat es donessin recolzament, es preguntessin… inclús algún/a nen/a dibuixava la por dels seu company.
Psicopedagoga:
Com identifiques el nivell de participació del grup durant les activitats? Alta participació activa
Quines emocions observes amb més freqüència durant les activitats (tristesa, alegria, ràbia, etc.)? No s’observa cap emoció predominant
En quines situacions creus que el grup mostra més dificultat per regular les seves emocions? Quan no aconsegueix el que vol
Observes alguna conducta disruptiva (ex. cridar, descontrol emocional) durant les activitats? Sí. Cridar, parlar amb algun altre company, buscar fer una altra activitat/ jugar…
Com valores la interacció del grup? Interacció moderada, però es mostren algunes dificultats.
Quins suports o adaptacions consideres que són més efectius per ajudar al grup per regular les seves emocions? Canvi d’activitats per reduir l’estrès i suport individualitzat de l’adult .
Reflexions personals:
Participació: Durant l’activitat, els nens i nenes van mostrar una participació activa, tot i que alguns van necessitar suport per iniciar-se. La dificultat per començar les tasques va ser una de les principals barreres observades. En aquest sentit, la participació va ser més alta quan es va donar un temps per a l’expressió individual abans de començar a dibuixar. Segons Vygotsky (1978), l’ajuda proporcionada pel docent en la zona de desenvolupament pròxima (ZDP) facilita el procés d’aprenentatge. En aquest cas, els nens es van sentir més còmodes amb la tasca quan es van proporcionar recordatoris i suport addicional de l’adult.
Dificultats observades: Una dificultat principal va ser la frustració que va mostrar una de les nenes al no saber com dibuixar la seva por, especialment en el cas del pallasso. Aquesta situació va generar una reacció emocional de cridar, la qual reflecteix una dificultat en la gestió de la frustració. La teoria de la regulació emocional de Gross (2002), dona lloc a entendre que la nena va experimentar un desgast emocional, dificultant la seva capacitat per regular les emocions davant la frustració.
Aplicabilitat en l’àmbit personal: La meva reflexió personal sobre aquesta activitat em permet comprendre com les dificultats en la regulació emocional poden afectar la participació activa en una activitat. En la meva pràctica futura, considero que caldria establir activitats que siguin més previsibles i estructurades per reduir la incertesa. L’ús de recursos visuals per estructurar millor l’activitat pot ser una eina útil per reduir l’ansietat i millorar la regulació emocional.
Aspectes a destacar:
Un dels aspectes més destacats va ser la capacitat dels nens i nenes per establir interaccions positives entre ells. Això indica que, tot i les dificultats emocionals observades, el grup té un nivell de cohesió social bastant alt. Això és consistent amb les aportacions de Dunn (2002), que subratlla la importància de les interaccions socials en el desenvolupament emocional i cognitiu dels nens. El fet que s’ajudessin i compartissin idees és una bona indicació que es poden aprofitar aquestes dinàmiques i en activitats futures per potenciar la comunicació i el suport entre ells.
Comportament observat: Durant l’activitat, no es van observar comportaments disruptius greus, tot i que sí es va veure una certa desconnexió en alguns moments. El suport directe de l’adult per gestionar aquest tipus de comportament va ser clau.
Reacció emocional davant de la situació: Les reaccions emocionals observades van ser diverses, tot i que no predominava cap emoció en particular. Es van percebre tant moments d’emoció positiva, com la curiositat i la concentració en els dibuixos, com moments de frustració. Això coincideix amb el que afirma Thompson (1994), qui destaca que els nens amb TEA poden experimentar una gran variabilitat emocional, en part a causa de dificultats en la interpretació de les emocions dels altres i en la regulació interna de les seves pròpies emocions.
Interacció social: La interacció social va ser una part positiva de l’activitat, ja que els nens i nenes es van donar suport mútuament.
Estratègies de regulació emocional utilitzades: Les estratègies de regulació emocional utilitzades van ser essencialment les intervencions verbals per part de la psicopedagoga i la vetlladora, que van ajudar els nens a identificar i anomenar les seves emocions, així com a oferir-los suport per reorientar la seva frustració. A més, l’ús d’elements visuals com el visionament de la pel·lícula i els dibuixos va contribuir a suavitzar la càrrega emocional de les pors, facilitant una associació més lleugera i divertida. Aquest tipus de suport es veu reforçat per la teoria de la regulació emocional de Gross (2002), que suggereix l’ús de tècniques de reavaluació cognitiva per reestructurar la percepció d’un estímul estressant.
Referències bibliogràfiques
Dunn, J. (2002). The development of social understanding in early childhood. In M. J. H. McGivern & K. L. B. Cote (Eds.), Social understanding and social lives: From toddlerhood through to the transition to school (pp. 81-96). Psychology Press.
Gagnon, M., L. McGarry, JA Goodman i S. MacLeod. (2017). Trastorn de l’espectre autista i regulació emocional
Gross, J. J. (2002). Emotion regulation: Affective, cognitive, and social consequences. Psychophysiology, 39(3), 281-291
Thompson, R. A. (1994). Emotion regulation: A theme in search of definition. In N. A. Fox (Ed.), The development of emotion regulation: Biological and behavioral considerations (pp. 25-45). University of Chicago Press.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
Debatcontribution 0el Conclusions
No hi ha comentaris.
Heu d'iniciar la sessió per escriure un comentari.