Hola a totes i tots!

Hem arribat a la recta final de l’estada de pràctiques i ha sigut una tasca molt enriquidora amb un procés d’aprenentatge continu i molt gratificant. L’equip de professorat i professionals amb qui he estat en contacte m’han acompanyat en tot moment en qualsevol aspecte on necessités ajuda. La meva tutora de pràctiques ha sigut un exemple de professional amb qui he après moltíssim i s’ha ofert en tot moment quan necessitava de la seva experiència.

L’experiència pràctica m’ha sigut indispensable per a conèixer quin és el dia a dia d’un professional de la psicopedagogia i a gestionar possibles imprevistos que puguin sorgir. La pràctica és una peça fonamental per a aprofundir en els coneixements teòrics que hem adquirit al màster.

Durant el període de pràctiques, he tingut l’oportunitat d’aplicar totes les competències i els coneixements teòrics adquirits durant el màster. He pogut aprofundir els conceptes estudiats en un context real i situacions reals, cosa que m’ha permès consolidar i afiançar allò que he après a les assignatures del màster. He presenciat molts àmbits diferents del treball d’un orientador com ara avaluació d’alumnat amb proves estandaritzades, realització d’informes per a famílies, treball amb l’equip d’inclusió, famílies, professorat, COCOPE, formacions de les Unitats Especialitzades d’Orientació, etc. El tracte directe amb l’alumnat m’ha permès aprendre sobre els diversos casos que ens podem trobar en un centre i he pogut adquirir una visió real sobre les necessitats educatives que pot presentar l’alumnat.

Amb la realització dels reptes de les pràctiques he après a dissenyar i implementar mesures d’intervenció adaptades i avaluar-ne l’efectivitat, mantenint un compromís i comunicació estreta amb els docents.

En definitiva, considero que aquesta experiència m’ha resultat molt gratificant per a reafirmar el meu compromís amb l’educació inclusiva.

Hola!

En aquesta última entrada, corresponent a la fase d’implementació i avaluació es va dur a terme una reunió per a l’avaluació del programa d’intervenció. Em vaig reunir amb la mestra de tercer de primària per a conèixer quina era la seva impressió sobre el progrés de l’alumne en relació amb les mesures proposades.

OBJECTIUS

-conèixer la percepció i opinió de la mestra sobre si les mesures adoptades han millorat la inclusió del nen a l’aula (canvis en comportament, rendiment, atenció, motivació, etc.)

-valorar si les mesures han ofert millores també per a la resta d’alumnat

-revisar les mesures i proposar ajustos i millores

-valorar les dificultats en la implementació de les mesures i valorar si es poden adoptar millores

AVALUACIÓ

En aquesta reunió s’han recollit dades sobre el procés d’implementació de les mesures acordades per a treballar amb el nen amb TDAH i la resta d’alumnat. La mestra s’ha trobat còmoda amb les mesures aplicades i manifesta la seva satisfacció perquè ha pogut trobar millores en relació a:

-el nen ha millorat la seva capacitat atencional, es distreu menys i els reforçadors visuals (targetes visuals, pictogrames, targetes d’iniciar i acabar activitat) han permès que hi hagi una petita millora. Però se segueix valorant l’informe del col·legi per a USMIA (Unitat de Salut Mental) perquè de vegades es troba absent i no segueix les indicacions de la mestra.

-s’ha connectat amb la seva motivació al pati actiu, ja que li agrada molt fer avions de paper. Això ha possibilitat que es trobi més participatiu i més motivat.

-el racó de la calma ajuda al nen a regular-se quan presenta frustració i pobra gestió emocional.

-la resta del grup també s’ha beneficiat de les mesures. La mestra manifesta satisfacció en relació amb la millora de l’atenció amb rutines i instruccions clares i concises.

D’altra banda, segueix presentant de vegades comportaments desafiants cap a algun company de classe i la seva regulació emocional és pobra. Pensem que el millor seria derivar-lo a USMIA per a rebre un diagnòstic i possible tractament terapèutic, ja que la reunió amb la mare ens va donar informació valuosa per a considerar que necessita atenció psicològica.

Per últim, s’arriben a conclusions i propostes futures que es poden adoptar per a millorar les accions.

OBSERVACIONS PERSONALS

Per tal d’avaluar la proposta d’intervenció a la mestra, tal com proposa Juan (2006), es considera que el més adient és dur a terme una avaluació continua, tenint presents diferents moments de la intervenció. En un moment inicial i amb finalitat diagnòstica, es passa un qüestionari a la mestra per tal de conèixer els seus coneixements i actituds entorn l’educació inclusiva. Al llarg de l’aplicació de les mesures proposades, es manté el contacte amb la docent per a conèixer com està desenvolupant els acords establerts i si està trobant cap dificultat. Es recull informació que permet analitzar si s’estan assolint els objectius i resultats esperats. Per acabar, amb una finalitat sumativa, l’avaluació final busca conèixer els resultats aconseguits en la implementació d’aquest projecte d’intervenció. Es torna a administrar el qüestionari sobre la gestió d’aula, les activitats d’aprenentatge i la personalització de l’aprenentatge per a conèixer si hi ha hagut canvis per part de la mestra en referència a la inclusió. D’aquesta manera podem visibilitzar l’impacte de la proposta.

Afegim, però, que s’ha implantat aquesta proposta en relació amb el temps i la durada de les pràctiques, però, si es fes un treball més longitudinal en el temps es podrien fer diversos reajustaments que millorarien la proposta. Avaluaríem així amb rúbriques per a més agents educatius en contacte amb el nen o amb observacions i revisions periòdiques de l’aula.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Juan, M. [Marta]. (2006). La intervenció psicopedagògica en els plans de formació per a les organitzacions. A A. Badia, T. Mauri & C. Monereo (Coords.), La pràctica psicopedagògica en educació no formal (volum II) (pp. 227-239). Barcelona: Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya.

Hola!

En aquesta cinquena entrada al Fòlio s’exposa la reunió que es va tenir amb la mestra del nen amb TDAH. En aquesta intervenció es pretenia oferir-li formació relacionada amb el DUA i les mesures universals que es podien dur a terme a l’aula pe a la inclusió educativa de l’alumne. És una formació que es podria utilitzar per a aquest cas en concret, a més a més, per a tractar la diversitat des d’un punt de vista inclusiu en diferents casos que també requereixin d’estructura, organització i motivació.

En aquesta reunió va estar present la psicopedagoga, la cap d’estudis, la mestra i jo. Es van presentar un mapa conceptual sobre el DUA i una infografia relacionada amb les mesures universals que es podien adoptar per a donar cabuda a la inclusió de l’infant i donar resposta així a la demanda inicial de la mestra.

OBJECTIUS

Els objectius d’aquesta sessió relacionada amb la implementació del projecte son els següents:

-oferir informació sobre el TDAH: què és i quines característiques té.

-comunicar mesures DUA i mesures universals per a tractar la diversitat de l’aula

-modificar algunes de les mesures ja adoptades a l’aula i eliminar les que ja no serveixen

-proporcionar estratègies pràctiques per a l’aula

-arribar a compromisos i acords amb la mestra per a arribar a una inclusió real a l’aula

-oferir acompanyament professional per als dubtes que puguin sorgir en la implementació de les mesures

AVALUACIÓ

Després d’avaluar el qüestionari Index for Inclusion que se li va administrar a la mestra sobre les mesures inclusives relacionades amb la gestió d’aula, les activitats d’aprenentatge i la personalització de l’aprenentatge i l’observació no participant a l’aula, es va determinar posar èmfasi en el DUA i les mesures universals.

Durant la formació sobre aquestes dos mesures inclusives (mapa conceptual DUA i infografia mesures universals), es va anar comentant algunes de les observacions que s’havien fet a l’aula i es van proposar millores en referencia, sobretot, a l’estructura i organització de l’aula. Segons la web de Innovación y Desarrollo Docente, l’excés d’estímuls visuals i auditius pot ser aclaparador per als alumnes. Una aula amb un disseny sobrecarregat d’informació competeix amb la capacitat d’atenció dels nens i nenes, dificultant la seva concentració en les tasques educatives. Això és especialment rellevant en aquells alumnes amb dèficit d’atenció com a alumnes amb TDAH. Per això, és essencial trobar un equilibri entre elements visuals i auditius i un entorn agradable sense sobrecàrrega per a crear un ambient tranquil i propici per a l’aprenentatge.

A l’observació a l’aula es van anotar diferents aspectes que no ajudaven a la inclusió de l’infant amb TDAH. Algunes de les observacions que es van fer i que es va aprofitar en aquesta reunió per a valorar amb la mestra i fer algun canvi són:

-traure de les parets de l’aula alguns pictogrames escrits en negatiu que no donaven informació valuosa per a l0alumnat, com per exemple alguns pictogrames “no pegueu”, entre d’altres frases negatives que es podien canviar per frases en positiu com “es respecta als companys”.

-afegir al racó de la calma unes instruccions amb l’objectiu d’aquest racó, el semàfor de les emocions (vermell, groc i verd depenent de la intensitat de l’emoció), la durada de l’estada en aquest racó, etc.

-utilitzar la llista de tasques per marcar visualment el que s’ha de fer i anar titllant les tasques que es van acabant

-presentar un horari clar a la vista de l’alumnat, ja que hi havia un horari situat a una altura elevada que impedia que aquest pugues veure’l. A més a més, es podria afegir un horari més visual i atractiu, ja que el que hi havia a l’aula estava escrit a llapis i era de difícil lectura.

-també s’ha manifestat la necessitat de avisar el canvi de tasques mitjançant senyals visuals o sonores. La mestra ha afegit que el nen amb TDAH tenia certa sensibilitat als estímuls sonors, llavors s’ha arribat a la conclusió que seria millor facilitar aquesta mesura amb una targeta visual que representés el fi de la tasca.

-eliminar els “passos al vàter” (targetes que té cada alumne amb eixides limitades al vàter) ja que es considera des d’un punt de vista fisiològic que limitar algunes de les funcions fisiològiques pot ser contraproduent.

OBSERVACIONS PERSONALS

Algunes de les mesures més encertades per a treballar amb nens amb TDAH, ja s’aplicaven a l’aula quan es va fer l’observació no participant, com per exemple, situar l’alumne prop de la mestra i lluny de distraccions com passadissos, finestres o la porta d’entrada i eixida de l’aula.

El racó de la calma estava en un lloc de difícil accessibilitat, però s’ha considerat ressituar-lo. Aquest espai presentava pilotes antiestrès i altres materials reguladors.

D’altra banda, també es va aprofitar per a comunicar a la mestra el que no funcionava a l’aula i es podia millorar. La mestra presentava certa disharmonia en algunes de les mesures proposades i es mostrava de vegades reticent. En una de les mesures que se li havia proposat com la d’eliminar els “passos al vàter” postil·lava que per a ella havia sigut un encert fer-ho d’aquesta manera i mostrava certa reticència en suprimir aquesta mesura adoptada.

La seva postura cap a les mesures adoptades em sembla que era de vegades defensiva. Per a aquest fet he abordat la situació amb empatia i suport i se li ha brindat l’ajuda que necessités si hi havia quelcom que no sabia com incorporar a l’aula.

EVIDÈNCIES

S’exposen en documents adjunts el mapa conceptual utilitzat per a presentar la informació sobre el DUA i la infografia sobre les mesures universals.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Innovación y Desarrollo Docente. (2023, 24 d’octubre). La importància del disseny de l’aula per a l’aprenentatge [entrada de blog]. Blog de Innovació y Desarrollo Docente.  https://iddocente.com/ca/la-importancia-del-disseny-de-laula-per-a-laprenentatge/

Aquestes pràctiques al Centre Abaula de Girona m’han permès conèixer el dia a dia i el funcionament d’un centre psicopedagògic. A més, de poder treballar amb infants amb TEA i formar part de la intervenció d’alguns d’ells, tant en el procés d’avaluació d’algunes competències com en el disseny i execució d’activitats. Això ha fet que hagi estat una experiència enriquidora tant en l’àmbit personal com professional, ja que és la primera vegada que treballo amb infants amb TEA. Del centre, m’ha resultat molt interessant com posen el focus en la intervenció psicoeducativa primerenca i cognitives i a més, també de manera multidisciplinària i això és un punt molt important, tal com exposa Pérez Sanz (2022), per tal de treballar com més aviat millor les alteracions en les funcions cognitives i executives.  A més, s’adapten a les necessitats dels infants i treballen conjuntament amb terapeutes ocupacionals o logopedes amb aquells que ho necessiten.

Mirant una mica enrere, penso que va ser complicat trobar i identificar les necessitats del centre amb tan poc temps i possiblement, amb una mica més de marge, hagués pogut fer algun altre tipus de projecte. Tot i això, finalment, la intervenció que he pogut anar fent ha sortit prou bé i m’ha permès aprendre coses que d’una altra manera no hagués vist. Per exemple, he pogut fer avaluacions dels infants amb el manual de DENVER i crear estacions de treball, seguint la metodologia TEACHH. De fet, això m’ha permès posar en pràctica conceptes que havia estudiat en altres assignatures de manera teòrica i en aspectes en els quals no s’havia pogut aprofundir.

Personalment, també he de dir que els infants amb els quals he pogut treballar ho han posat molt fàcil, ja que tots han estat molt oberts a interactuar amb mi, a participar en les activitats que proposava i en general, les sessions que he fet han sortit totes molt bé. En aquest sentit, la psicopedagoga a la qual he acompanyat tot aquest temps també ha sigut una gran ajuda i suport en tot moment, dins i fora de les sessions i m’ha resolt dubtes, m’ha permès participar tant de la planificació com de l’execució de les activitats i sempre m’ha anat explicant el perquè del que es feia en cada moment. Això també m’ha permès adquirir un major aprenentatge i seguretat en aquestes situacions, i aprofundir més en l’aprenentatge-ensenyament i interacció amb els infants amb TEA. Així doncs, algunes de les competències que destacaria que més he pogut treballar, adquirir i/o millorar serien:

• Saber aplicar els coneixements adquirits i en entorns nous i multidisciplinaris.
• Diagnosticar necessitats psicopedagògiques d’infants, tenint en compte diferents metodologies.
• Realitzar la planificació d’una intervenció psicopedagògica per a afavorir millores i solucions a una necessitat identificada.
• Dissenyar, implementar i avaluar activitats psicoeducatives amb els infants amb TEA.
• Treballar en equip i en xarxa.

En definitiva, ha sigut una experiència molt enriquidora perquè l’acompanyament que he tingut ha sigut molt bo, cosa que m’ha permès aprendre i he pogut posar en pràctica conceptes que he anat treballant al llarg del màster. A més, jo que sempre havia treballat amb adults, també he descobert un món amb els infants i habilitats en mi que desconeixia com la interacció amb ells/es. Tot i això, també he trobat a faltar poder fer alguna sessió amb algun més adult o jove, ja que és el col·lectiu que més m’interessa. També m’agradaria comentar l’alta implicació d’algunes de les famílies d’aquests infants i també el fet de permetre’m estar a les sessions amb els seus fills/es. Finalment, cal destacar la gran tasca que fan totes les professionals del centre, treballant de manera conjunta i multidisiplinar, amb ganes i motivació per crear un vincle amb els infants i enriquint d’aquesta manera l’experiència i l’aprenentatge de tots els que acudeixen al centre.

Pérez Sanz, C. [Cristina] (2022). Trastornos del espectro del autismo: bases para la intervención psicoeducativa. Psicosomática y Psiquiatría, (21).

Conclusions del programa

Hem arribat al final d’aquesta etapa de pràctiques, la qual ha sigut molt important i gratificant a nivell personal i professional. He realitzat una síntesis de les conclusions un cop finalitzada l’experiència mitjançant en canva: https://www.canva.com/design/DAGHkmZx-9Q/RMjk3akluu0QJQN0zHz6rQ/edit?utm_content=DAGHkmZx-9Q&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=sharebutton

HABILITATS PROFESSIONALS TREBALLADES

Adaptabilitat – Autonomia – Iniciativa – Flexibilitat – Treball en equip – Coherència – Lideratge – Posar límits

DE L’EXPERIÈNCIA

• Connexió de teoria i pràctica.
• L’aprenentatge personalitzat per ajustar-se a les necessitats educatives de l’alumnat.
• Comunicació entre els professionals i la familia per realitzar qualsevol acció col·laborativa.
• Figura del psicopedagog com a suport del canvi en la institució escolar.
• Importància de la confiança i el vincle quan realitzes un assessorament.

CONNEXIÓ AMB ALTRES ASSIGNATURES

• Avaluació i intervenció psicopedagògica: treball en xarxa i professionals.
• Noves mirades de la psicopedagogia: Diferència del canvi/innovació educativa.
• Fonaments de l’assessorament: educació formal.
• Intervenció psicopedagògica: Experiència en l’elaboració d’un projecte d’intervenció en un context real.
• Tendències contemporànies: Eines d’anàlisis en l’elaboració del disseny d’un projecte.

DEL PROGRAMA

Treballar les emocions amb nens i nenes amb TEA és fonamental perquè els ajuda a reconèixer i expressar el que senten, millorant així la seva comunicació i les seves relacions socials. Entendre les emocions els permet gestionar millor situacions difícils i reduir l’ansietat.

La col·laboració entre aquests nens és igualment important, ja que fomenta la inclusió i el suport mutu. Aprendre a ajudar-se entre ells crea un ambient de confiança i empatia, essencial per al seu desenvolupament emocional i social.

A més, el treball en equip entre educadors socials, psicòlegs, psicopedagogs i docents és clau per oferir un enfocament integral. Cada professional aporta una perspectiva única que enriqueix el procés d’aprenentatge i ajuda a dissenyar estratègies adaptades a les necessitats de cada nen. Així, es crea un entorn més cohesionat i efectiu per al seu creixement.

LIMITACIONS

1. Diversitat de necessitats: Diferents nivells de capacitat i comprensió.
2. Dificultats de comunicació: Variabilitat en l’expressió verbal i no verbal.
3. Regulació emocional: Problemes per gestionar emocions i frustracions.
4. Atenció limitada: Dificultat per mantenir la concentració.
5. Canvis en rutines: Resistència a canvis o noves activitats.
6. Interacció social: Dificultats per establir relacions amb companys.
7. Estímuls sensorials: Hipersensibilitat o hiposensibilitat a estímuls externs.
8. Varietat d’edats: Diferències en el desenvolupament emocional i cognitiu.
9. Formació del personal: Necessitat de formació específica per a educadors.
10. Recursos limitats: Falta de materials adaptats i suport adequat.

Ha estat un plaer compartir amb vosaltres la meva experiència i tenir coneixement de les vostres experiències.

Us desistjo a tots/es molt bon final d’etapa.

Molta sort!

Oriol Mota Canals

Hola!

Aquesta entrada és la quarta entrada sobre el procés d’assessorament psicopedagògic. En aquesta sessió es van realitzar dues intervencions, una relacionada amb l’observació a l’aula del nen amb TDAH i a l’altra es va procedir a l’administració a la mestra d’algunes de les qüestions de l’Index for Inclusion. Aquest document és una guia per a la millora de l’educació inclusiva que es basa a promoure entorns educatius inclusius que atenguin les diverses necessitats de l’alumnat, promovent la cultura escolar. Durán et al. (2013) reflexionen que “La Cultura està orientada cap a la creació d’una comunitat segura, acollidora i col·laboradora. També pretén desenvolupar valors inclusius, compartits per tot el professorat, l’alumnat, els membres del consell escolar i les famílies” (p. 232).

OBJECTIUS

Els objectius de l’observació a l’aula són:

-conèixer quina és l’actitud i els comportaments de l’alumne

-comprovar quina és la metodologia que s’utilitza a l’aula

-veure la situació del nen a l’espai de l’aula i els distractors que hi ha en ella

-observar la relació mestra-alumne, així com la interacció amb els companys

-observar quins tipus d’activitats i tasques es realitzen

Els objectius del qüestionari l’Index for Inclusion a la mestra són:

-conèixer el context i recollir informació sobre les inquietuds, demandes i creences de la mestra en relació amb la inclusió

-identificació de barreres per a la inclusió, reconeixent la diversitat com un aspecte clau en l’educació

-és un bon punt de partida cap al canvi de mirada

-reflexionar sobre la promoció del valor de la diversitat a través de la participació, la col·laboració, la igualtat d’oportunitats, el treball en equip i l’adaptació en contextos variats.

AVALUACIÓ

Per a la primera actuació, l’observació no participant en l’aula, ens

fixem en les mesures universals que fa servir la mestra a l’aula, les interaccions alumne-professor i alumne-companys, la dinàmica de la classe, les agrupacions establertes, si hi ha distractors o no, etc.

S’observa que l’alumne està a prop del mestre, però no s’observa material com temporitzadors per a indicar al nen quan s’inicia i s’acaba la tasca, material multisensorial com coixins o boles antiestrès, pictogrames de tasques, agenda visual, etc. Per tant, a l’observació a l’aula podem comprovar que hi ha absència de material per a l’alumnat amb diagnòstic de TDAH. A evidències, es presenten unes fotografies de l’aula.

OBSERVACIONS PERSONALS

En aquesta sessió, s’observa que hi ha una manca de mesures inclusives a l’aula. Llavors, es determina que per a la pròxima reunió amb la mestra, el que es pretén és fer un projecte d’intervenció d’unes directrius a la mestra tutora de tercer de Primària sobre el DUA i les mesures i suports universals per a l’aprenentatge. Per una altra banda, l’observació no participant en aquesta sessió em permet recollir dades puntualment sense immiscir-me en les dinàmiques habituals del nen.

EVIDÈNCIES

S’aporta aquesta pauta d’observació a l’aula que s’ha fet servir per a dur a terme l’observació no participant i les fotografies de l’aula.

S’aporten també les preguntes administrades a la mestra sobre el grau d’inclusió que adopta a l’aula, extretes de l’Index for Inclusion.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Durán, D. [David], Echeita, G. [Gerardo], Giné, C. [Climent], López, A. L. [s.n], Miquel, E. [Esther], i Sandoval, M. [Marta]. (2013). Index for Inclusion: Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Contextos educativos, 5, 227–238.

Rodríguez-Gómez, D. [David]. (2019). El projecte d’investigació. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya (s.d.). Pràctica 4: Avaluació psicopedagògica. Ateneu. https://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cursos/escola_inclusiva/avpp/modul_1/practica_4

Hola a tots i totes!

En aquesta tercera intervenció es va dur a terme una sessió psicopedagògica de l’infant amb TDAH a la sala de l’orientadora. Es van fer una sèrie d’activitats i jocs per observar comportaments i la capacitat atencional i el grau d’hiperactivitat. També es va aprofitar la sessió per a establir un vincle de confiança amb l’infant.

OBJECTIUS

Els objectius que es pretenien assolir en aquesta actuació són:

-observar els comportaments i conductes del nen

-establir un vincle de confiança

-determinar com era la capacitat atencional i si presentava hiperactivitat

-avaluar l’expressió de les emocions

-identificar interessos del nen

AVALUACIÓ

A la sessió es va comprovar que l’atenció era limitada i el nen es distreia molt fàcilment. També es va identificar cert nerviosisme i preocupació per esdeveniments ocorreguts com la DANA. Manifestava un comportament que semblava com si estigués en situació d’alerta, ja no solament per aquest fet, ocorregut recentment, sinó perquè mostrava certa preocupació en general. Després de la sessió vam estar parlant l’orientadora i jo sobre el comportament del nen i vam coincidir en les impressions. És un nen que a més de presentar TDAH amb dèficit atencional, possiblement presenti algun símptoma emocional que s’hagi d’avaluar perquè manifesta una preocupació excessiva.

OBSERVACIONS PERSONALS

Segons l’espai Ateneu, de la Generalitat de Catalunya, la sessió de treball individual amb l’alumne és un moment important i convé planificar-la de forma acurada. Les informacions prèvies ens ajuden a concretar els aspectes que convé conèixer de forma més exhaustiva. Així doncs, no es tracta de passar una bateria de proves descontextualitzada, sinó seleccionar aquelles proves estandarditzades o no que ens han de permetre obtenir informació rellevant i significativa sobre què en sap l’alumne a nivell curricular i sobre el desenvolupament assolit en relació amb les capacitats cognitives, emocionals, motrius, de relació interpersonal, etc. És a dir, en aquesta sessió s’ha dut a terme una sèrie d’actuacions per  a conèixer diferents aspectes del nen. S’han seleccionat les actuacions en funció del que volíem conèixer per a dur a terme una acurada intervenció psicopedagògica.

D’altra banda, després d’aquesta sessió d’observació del nen i de la reunió amb la mare, arribo a la conclusió que de vegades s’hi amaguen factors emocionals darrere d’un diagnòstic de TDAH. Considero que és important valorar quina és la història familiar de l’estudiant perquè s’hi arribi a un diagnòstic que avalua els diferents contextos del nen i té en compte les experiències viscudes. Segons el Gabinet d’assessorament psicopedagògic, l’avaluació psicopedagògica es realitza per valorar si hi ha una dificultat en l’aprenentatge o a nivell emocional en el nen o jove. L’objectiu d’una avaluació psicopedagògica és valorar si hi ha alteracions a nivell emocional, en la conducta o en les funcions cognitives (atenció, memòria, llenguatge, raonament o percepció), que puguin interferir en l’aprenentatge.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Gabinet assessorament psicopedagògic (2019). Gabinet assessorament psicopedagògic. https://www.gapbcn.es/ca/service/10

Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya (s.d.). Pràctica 4: Avaluació psicopedagògica. Ateneu. https://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cursos/escola_inclusiva/avpp/modul_1/practica_4

La Por

Introducció sobre l’emoció “La por” per a nens amb TEA

La por és una emoció que tots podem sentir quan pensem que alguna cosa ens pot fer mal. És una sensació natural i útil que ens ajuda a protegir-nos. Quan tenim por, el nostre cos ens envia senyals per preparar-nos per evitar perills, com ara el cor bategant més ràpid o sudoració. Per exemple, potser tenim per d’un soroll molt fort, d’un lloc desconegut o d’una situació que no entenem bé.

Perquè és important la por?

La por és important perquè ens ajuda a identificar situacions que poden ser perilloses i ens fa estar més alerta. Sense la por, podríem posar-nos en perill perquè no reconeixem els riscos. És una emoció que ens protegeix, però a vegades, quan la por és molt gran o es presenta en moments on no hi ha perill real, pot ser difícil de gestionar i enfrontar-la.

Per què és important saber reconèixer-la?

Reconèixer la por ens ajuda a entendre què estem sentint i per què. Si sabem quan tenim por, podem parlar-ne amb altres persones o buscar ajuda per sentir-nos més tranquils. Les persones amb Trastorn de l’Espectre Autista (TEA) poden tenir més dificultats per identificar les seves emocions perquè el seu sistema nerviós pot reaccionar de manera diferent. Aprendre a reconèixer la por l’ajuda a sentir-se més tranquil i pot donar lloc a saber gestionar-la.

Per què és important gestionar-la i enfrontar-la?

Gestionar la por vol dir saber com calmar-se i afrontar situacions que ens donen por, sense deixar que ens controli. Si no gestionem la por, aquesta pot afectar el nostre comportament, com evitar activitats, llocs o persones, el que pot limitar el nostre dia a dia. A través de tècniques com la respiració profunda, parlar amb algú de confiança o intentar afrontar les situacions que ens generen por de manera gradual, podem extingir la sensació d’ansietat i augmentar la nostra confiança. Per a nens amb TEA, és molt útil utilitzar pictogrames, recursos visuals, rutines i suport d’algun adult o igual (per sentir-se més identificats) per ajudar-los a comprendre i afrontar les seves pors.

Evidències

Avaluació

Indicadors de l’estudiant en pràctiques per mesurar al grup

Capacitat d’identificar emocions: Identifiquen amb facilitat la por, sense necessitat de suport visual o verbal. Així i tot, se’ls hi va haver de preguntar més d’un cop, ja que aquelldia semblava que estiguessin més cansats (era divendres)

Millora en la regulació emocional: Regulen les seves emocions de manera apropiada en la majoria de situacions, amb mínim suport. En alguna situació, a l’hora de dibuixar la por, una de les nenes amb TEA es va frustrar ja que no sabia com dibuixar-la. De totes maneres, en aquest cas era un pallasso, va demanar ajuda sobre com dibuixar un pallasso. Així i tot, al veure que no sabia com dibuixar-la, va començar a cridar. (En aquesta situació, jo no entenia molt bé perquè cridava, fins que la psicopedagoga, la meva tutora, em va dir que era fruit de la frustració). 

Participació activa en les activitats: Participen activament, però necessiten alguns recordatoris o suports. En general la participació va ser força activa, però els hi va costar posar-si. 

Progrés en habilitats socials (interaccions positives amb els companys: Estableixen interaccions positives i naturals amb els companys, mostrant habilitats socials adequades per al seu grup. Els nens i les nenes del grup es coneixen força, fet que fa que en aquesta activitat es donessin recolzament, es preguntessin… inclús algún/a nen/a dibuixava la por dels seu company.

Psicopedagoga:

Com identifiques el nivell de participació del grup durant les activitats? Alta participació activa  

Quines emocions observes amb més freqüència durant les activitats (tristesa, alegria, ràbia, etc.)? No s’observa cap emoció predominant  

En quines situacions creus que el grup mostra més dificultat per regular les seves emocions? Quan no aconsegueix el que vol

Observes alguna conducta disruptiva (ex. cridar, descontrol emocional) durant les activitats? Sí. Cridar, parlar amb algun altre company, buscar fer una altra activitat/ jugar…

Com valores la interacció del grup? Interacció moderada, però es mostren algunes dificultats. 

Quins suports o adaptacions consideres que són més efectius per ajudar al grup per regular les seves emocions? Canvi d’activitats per reduir l’estrès i suport individualitzat de l’adult .

Reflexions personals:

Participació: Durant l’activitat, els nens i nenes van mostrar una participació activa, tot i que alguns van necessitar suport per iniciar-se. La dificultat per començar les tasques va ser una de les principals barreres observades. En aquest sentit, la participació va ser més alta quan es va donar un temps per a l’expressió individual abans de començar a dibuixar. Segons Vygotsky (1978), l’ajuda proporcionada pel docent en la zona de desenvolupament pròxima (ZDP) facilita el procés d’aprenentatge. En aquest cas, els nens es van sentir més còmodes amb la tasca quan es van proporcionar recordatoris i suport addicional de l’adult.

Dificultats observades: Una dificultat principal va ser la frustració que va mostrar una de les nenes al no saber com dibuixar la seva por, especialment en el cas del pallasso. Aquesta situació va generar una reacció emocional de cridar, la qual reflecteix una dificultat en la gestió de la frustració. La teoria de la regulació emocional de Gross (2002), dona lloc a entendre que la nena va experimentar un desgast emocional, dificultant la seva capacitat per regular les emocions davant la frustració.

Aplicabilitat en l’àmbit personal: La meva reflexió personal sobre aquesta activitat em permet comprendre com les dificultats en la regulació emocional poden afectar la participació activa en una activitat. En la meva pràctica futura, considero que caldria establir activitats que siguin més previsibles i estructurades per reduir la incertesa. L’ús de recursos visuals per estructurar millor l’activitat pot ser una eina útil per reduir l’ansietat i millorar la regulació emocional.

Aspectes  a destacar: 

Un dels aspectes més destacats va ser la capacitat dels nens i nenes per establir interaccions positives entre ells. Això indica que, tot i les dificultats emocionals observades, el grup té un nivell de cohesió social bastant alt. Això és consistent amb les aportacions de Dunn (2002), que subratlla la importància de les interaccions socials en el desenvolupament emocional i cognitiu dels nens. El fet que s’ajudessin i compartissin idees és una bona indicació que es poden aprofitar aquestes dinàmiques i en activitats futures per potenciar la comunicació i el suport entre ells.

Comportament observat: Durant l’activitat, no es van observar comportaments disruptius greus, tot i que sí es va veure una certa desconnexió en alguns moments. El suport directe de l’adult per gestionar aquest tipus de comportament va ser clau.

Reacció emocional davant de la situació: Les reaccions emocionals observades van ser diverses, tot i que no predominava cap emoció en particular. Es van percebre tant moments d’emoció positiva, com la curiositat i la concentració en els dibuixos, com moments de frustració. Això coincideix amb el que afirma Thompson (1994), qui destaca que els nens amb TEA poden experimentar una gran variabilitat emocional, en part a causa de dificultats en la interpretació de les emocions dels altres i en la regulació interna de les seves pròpies emocions.

Interacció social: La interacció social va ser una part positiva de l’activitat, ja que els nens i nenes es van donar suport mútuament.

Estratègies de regulació emocional utilitzades: Les estratègies de regulació emocional utilitzades van ser essencialment les intervencions verbals per part de la psicopedagoga i la vetlladora, que van ajudar els nens a identificar i anomenar les seves emocions, així com a oferir-los suport per reorientar la seva frustració. A més, l’ús d’elements visuals com el visionament de la pel·lícula i els dibuixos va contribuir a suavitzar la càrrega emocional de les pors, facilitant una associació més lleugera i divertida. Aquest tipus de suport es veu reforçat per la teoria de la regulació emocional de Gross (2002), que suggereix l’ús de tècniques de reavaluació cognitiva per reestructurar la percepció d’un estímul estressant.

Referències bibliogràfiques

Dunn, J. (2002). The development of social understanding in early childhood. In M. J. H. McGivern & K. L. B. Cote (Eds.), Social understanding and social lives: From toddlerhood through to the transition to school (pp. 81-96). Psychology Press.

Gagnon, M., L. McGarry, JA Goodman i S. MacLeod. (2017). Trastorn de l’espectre autista i regulació emocional

Gross, J. J. (2002). Emotion regulation: Affective, cognitive, and social consequences. Psychophysiology, 39(3), 281-291

Thompson, R. A. (1994). Emotion regulation: A theme in search of definition. In N. A. Fox (Ed.), The development of emotion regulation: Biological and behavioral considerations (pp. 25-45). University of Chicago Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

En aquesta part final de les pràctiques he pogut dur a terme l’avaluació final de la intervenció. Tot i que l’avaluació s’ha anat realitzant al llarg del procés, ja que també hi ha hagut ajustaments de la intervenció. En aquesta línia, per veure també si s’aconseguien els objectius plantejats amb els infants, vaig fer també una primera avaluació a través de l’observació participant, l’entrevista amb la psicopedagoga i l’avaluació del “Modelo Denver de atención temprana para niños pequeños con autismo” (Rogers i Dawson, 2015), per veure la possible evolució en el nivell de desenvolupament de les diverses àrees.

Per altra banda, he anat avaluant algunes de les activitats i objectius a través dels indicadors de seguiment plantejats, amb una escala tipus Likert de freqüència: molt assolit, assolit, poc assolit, no assolit. En la majoria d’objectius partia del “poc assolit” o “no assolit” i en l’avaluació final, aquests han sigut els resultats:

Taula 1: indicadors de seguiment

Quant al model DENVER, que ajuda a millorar la conducta i les habilitats adaptatives en general (Dawson et al., 2010), hi ha àrees en les quals també s’ha notat una evolució com en la cognició, concretament tenint clars els termes de relacions espacials “davant de…” o “darrere de…” o la comunicació receptiva dominant els pronoms de gènere (ell/ella). Tot i això, encara no ha assolit la comprensió dels temps passat i futur. Quant a l’àmbit de la comunicació expressiva, ja és capaç de descriure característiques dels objectes però no tant sobre els estats físics. De la mateixa manera, tampoc acaba de tenir assolides algunes habilitats socials com expressar adequadament els sentiments o desenvolupar estratègies de calmar-se. Per acabar, en l’àmbit del joc, s’ha vist també una evolució favorable en utilitzar elements substitutoris per simbolitzar accessoris o enllaçar espontàniament tres o més conductes relacionades. En aquest cas, veiem com alguns punts han millorat respecte a l’avaluació inicial i d’altres és necessari continuar treballant. 

Per l’avaluació final i completa del procés d’intervenció, a banda de fer un tancament amb la psicopedagoga i tutora del centre, també he omplert la següent graella amb diferents indicadors d’avaluació, que es valoraren amb una escala d’estimació de l’1 al 4, sent 1 la mínima puntuació i 4 la màxima. Aquesta és la taula d’avaluació del procés d’intervenció:

Taula 2: avaluació del procés d’intervenció

Dawson, G., Rogers, S., Munson, J., Smith, M., Winter, J., Greenson, J., Donaldson, A., i Varley, J. (2010). Randomized, controlled trial of an intervention for toddlers with autism: the Early Start Denver Model. Pediatrics, 125(1), 17-23. https://doi.org/10.1542/peds.2009-0958

Rogers, S. i Dawson, G. (2015). Modelo Denver de atención temprana para niños pequeños con autismo. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.

El període de pràctiques ha resultat una etapa fonamental i molt enriquidora dins del màster de Psicopedagogia, ja que ha permès comprendre i posar en pràctica els continguts que s’han treballat durant el desenvolupament d’aquests estudis. Durant el pràcticum, he pogut participar activament en un gabinet psicopedagògic, observant i col·laborant en els projectes desenvolupats. Així doncs, he tingut l’oportunitat d’observar i atendre diverses necessitats educatives específiques (NEE). Per tant, durant aquest període s’ha pogut observar i comprendre d’una manera més exhaustiva algunes de les dimensions que implica el món de la psicopedagogia.

Concretament, amb aquesta entrada es vol fer una anàlisi i reflexió sobre les principals competències i continguts treballats o posats en pràctica durant l’estada al centre CENAP (Calella). Tal com s’ha comentat anteriorment, un dels aspectes que més s’han treballat durant les pràctiques ha sigut sobretot la detecció, la diagnosi i l’avaluació de les necessitats educatives específiques. Això, m’ha permès donar una resposta adequada i entendre quins són els obstacles i les potencialitats dels alumnes d’aquest centre i a més, m’ha donat l’oportunitat de dissenyar i implementar pràctiques educatives ajustades a les característiques dels alumnes i, alhora, donant resposta a una necessitat present en el centre. En aquest sentit, tots els continguts i les competències treballades durant les assignatures d’aquest màster i que estan relacionades amb la diagnosi psicopedagògica, la intervenció en contextos educatius i la inclusió, han estat de gran profit per orientar les accions i les reflexions desenvolupades durant el període de pràctiques.

A més, durant aquesta estada, també s’ha pogut col·laborar amb diferents professionals com mestres, psicopedagogs, psicòlegs, etc. Aquest treball conjunt ha remarcat la importància de treballar de manera coordinada amb la resta d’agents presents en l’àmbit educatiu dels alumnes. Aquesta col·laboració ha requerit la posada en pràctica d’habilitats socials, així com cal destacar que ha permès l’establiment de vincles de confiança i de gran afecte amb l’equip que forma el centre.

Des d’un punt de vista més personal, el pràcticum ha estat un gran repte que m’ha fet reflexionar sobre els aspectes que he de millorar com a docent i com a futura psicopedagoga. D’aquest repte, destaco positivament la gestió davant la incertesa i la improvisació, una actitud oberta i flexible, una gran responsabilitat i ètica professional. A més, considero que totes les pràctiques fetes durant la meva experiència acadèmica han estat de gran profit pel que fa al desenvolupament de l’empatia, la paciència, l’escolta activa, etc. En aquest sentit, m’agradaria destacar que tots aquests aspectes són fonamentals per establir relacions positives amb l’alumnat, les famílies i la resta de docents o professionals de l’educació.

Finalment, el pràcticum m’ha ajudat a relacionar els continguts treballats durant les diferents assignatures del màster i la realitat educativa. Així doncs, tota la teoria m’ha permès concloure i ressaltar la necessitat d’una educació inclusiva, equitativa i de qualitat, que se centri en les necessitats i les potencialitats de cada individu.

En conclusió, considero que aquest període de pràctiques ha estat de gran profit en la meva formació com a psicopedagoga, ja que m’ha permès veure i entendre el funcionament d’un gabinet psicopedagògic, proporcionant-me una visió més detallada i explícita de la realitat d’aquesta professió. Aquest pràcticum, per tant, m’ha proporcionat diverses eines i recursos que seran de gran utilitat per a futurs reptes professionals. Tot i això, cal tenir en compte la importància d’una formació constant per poder atendre adequadament a les necessitats de l’alumnat.