Aquestes pràctiques al Centre Abaula de Girona m’han permès conèixer el dia a dia i el funcionament d’un centre psicopedagògic. A més, de poder treballar amb infants amb TEA i formar part de la intervenció d’alguns d’ells, tant en el procés d’avaluació d’algunes competències com en el disseny i execució d’activitats. Això ha fet que hagi estat una experiència enriquidora tant en l’àmbit personal com professional, ja que és la primera vegada que treballo amb infants amb TEA. Del centre, m’ha resultat molt interessant com posen el focus en la intervenció psicoeducativa primerenca i cognitives i a més, també de manera multidisciplinària i això és un punt molt important, tal com exposa Pérez Sanz (2022), per tal de treballar com més aviat millor les alteracions en les funcions cognitives i executives.  A més, s’adapten a les necessitats dels infants i treballen conjuntament amb terapeutes ocupacionals o logopedes amb aquells que ho necessiten.

Mirant una mica enrere, penso que va ser complicat trobar i identificar les necessitats del centre amb tan poc temps i possiblement, amb una mica més de marge, hagués pogut fer algun altre tipus de projecte. Tot i això, finalment, la intervenció que he pogut anar fent ha sortit prou bé i m’ha permès aprendre coses que d’una altra manera no hagués vist. Per exemple, he pogut fer avaluacions dels infants amb el manual de DENVER i crear estacions de treball, seguint la metodologia TEACHH. De fet, això m’ha permès posar en pràctica conceptes que havia estudiat en altres assignatures de manera teòrica i en aspectes en els quals no s’havia pogut aprofundir.

Personalment, també he de dir que els infants amb els quals he pogut treballar ho han posat molt fàcil, ja que tots han estat molt oberts a interactuar amb mi, a participar en les activitats que proposava i en general, les sessions que he fet han sortit totes molt bé. En aquest sentit, la psicopedagoga a la qual he acompanyat tot aquest temps també ha sigut una gran ajuda i suport en tot moment, dins i fora de les sessions i m’ha resolt dubtes, m’ha permès participar tant de la planificació com de l’execució de les activitats i sempre m’ha anat explicant el perquè del que es feia en cada moment. Això també m’ha permès adquirir un major aprenentatge i seguretat en aquestes situacions, i aprofundir més en l’aprenentatge-ensenyament i interacció amb els infants amb TEA. Així doncs, algunes de les competències que destacaria que més he pogut treballar, adquirir i/o millorar serien:

• Saber aplicar els coneixements adquirits i en entorns nous i multidisciplinaris.
• Diagnosticar necessitats psicopedagògiques d’infants, tenint en compte diferents metodologies.
• Realitzar la planificació d’una intervenció psicopedagògica per a afavorir millores i solucions a una necessitat identificada.
• Dissenyar, implementar i avaluar activitats psicoeducatives amb els infants amb TEA.
• Treballar en equip i en xarxa.

En definitiva, ha sigut una experiència molt enriquidora perquè l’acompanyament que he tingut ha sigut molt bo, cosa que m’ha permès aprendre i he pogut posar en pràctica conceptes que he anat treballant al llarg del màster. A més, jo que sempre havia treballat amb adults, també he descobert un món amb els infants i habilitats en mi que desconeixia com la interacció amb ells/es. Tot i això, també he trobat a faltar poder fer alguna sessió amb algun més adult o jove, ja que és el col·lectiu que més m’interessa. També m’agradaria comentar l’alta implicació d’algunes de les famílies d’aquests infants i també el fet de permetre’m estar a les sessions amb els seus fills/es. Finalment, cal destacar la gran tasca que fan totes les professionals del centre, treballant de manera conjunta i multidisiplinar, amb ganes i motivació per crear un vincle amb els infants i enriquint d’aquesta manera l’experiència i l’aprenentatge de tots els que acudeixen al centre.

Pérez Sanz, C. [Cristina] (2022). Trastornos del espectro del autismo: bases para la intervención psicoeducativa. Psicosomática y Psiquiatría, (21).

En aquesta part final de les pràctiques he pogut dur a terme l’avaluació final de la intervenció. Tot i que l’avaluació s’ha anat realitzant al llarg del procés, ja que també hi ha hagut ajustaments de la intervenció. En aquesta línia, per veure també si s’aconseguien els objectius plantejats amb els infants, vaig fer també una primera avaluació a través de l’observació participant, l’entrevista amb la psicopedagoga i l’avaluació del “Modelo Denver de atención temprana para niños pequeños con autismo” (Rogers i Dawson, 2015), per veure la possible evolució en el nivell de desenvolupament de les diverses àrees.

Per altra banda, he anat avaluant algunes de les activitats i objectius a través dels indicadors de seguiment plantejats, amb una escala tipus Likert de freqüència: molt assolit, assolit, poc assolit, no assolit. En la majoria d’objectius partia del “poc assolit” o “no assolit” i en l’avaluació final, aquests han sigut els resultats:

Taula 1: indicadors de seguiment

Quant al model DENVER, que ajuda a millorar la conducta i les habilitats adaptatives en general (Dawson et al., 2010), hi ha àrees en les quals també s’ha notat una evolució com en la cognició, concretament tenint clars els termes de relacions espacials “davant de…” o “darrere de…” o la comunicació receptiva dominant els pronoms de gènere (ell/ella). Tot i això, encara no ha assolit la comprensió dels temps passat i futur. Quant a l’àmbit de la comunicació expressiva, ja és capaç de descriure característiques dels objectes però no tant sobre els estats físics. De la mateixa manera, tampoc acaba de tenir assolides algunes habilitats socials com expressar adequadament els sentiments o desenvolupar estratègies de calmar-se. Per acabar, en l’àmbit del joc, s’ha vist també una evolució favorable en utilitzar elements substitutoris per simbolitzar accessoris o enllaçar espontàniament tres o més conductes relacionades. En aquest cas, veiem com alguns punts han millorat respecte a l’avaluació inicial i d’altres és necessari continuar treballant. 

Per l’avaluació final i completa del procés d’intervenció, a banda de fer un tancament amb la psicopedagoga i tutora del centre, també he omplert la següent graella amb diferents indicadors d’avaluació, que es valoraren amb una escala d’estimació de l’1 al 4, sent 1 la mínima puntuació i 4 la màxima. Aquesta és la taula d’avaluació del procés d’intervenció:

Taula 2: avaluació del procés d’intervenció

Dawson, G., Rogers, S., Munson, J., Smith, M., Winter, J., Greenson, J., Donaldson, A., i Varley, J. (2010). Randomized, controlled trial of an intervention for toddlers with autism: the Early Start Denver Model. Pediatrics, 125(1), 17-23. https://doi.org/10.1542/peds.2009-0958

Rogers, S. i Dawson, G. (2015). Modelo Denver de atención temprana para niños pequeños con autismo. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.

Al llarg de les diferents sessions i després de realitzar unes quantes activitats, va sorgir una altra necessitat que no havien detectat fins aleshores i en la qual no havien pogut treballar. Resulta que l’equip de professionals del centre volien trobar la manera de transmetre als nois i noies més grans i que estan en un CRAE, que estaven diagnosticats amb el trastorn de l’espectre autista. En aquest cas, alguns d’ells encara no se’ls hi havia comunicat, ni per part de l’escola ni per part de cap professional i s’havia acordat que des del centre els hi comunicarien.

Patien especialment per una de les noies, ja que ella sabia que un dels seus companys amb qui no té gens de bona relació era autista, però no sabia ella també. Així doncs, volien trobar la millor manera per comunicar-li i també, posant especial èmfasi en el fet que tot i que l'”etiqueta” sigui la mateixa, tots són molt diferents i poden no tenir res a veure un amb l’altre, ja que cadascú té la seva personalitat, capacitats i característiques que els fa diferents.

Així doncs, van pensar que el tangram era una bona manera de poder transmetre aquesta informació. En aquest cas, el tangram joc xinès molt antic tipus trencaclosques geomètric que inicialment és un quadrat amb diferents peces i consisteix a formar siluetes de figures (Bolea et al., 2019). Així doncs, volien utilitzar el tangram com una metàfora per explicar que amb les mateixes peces, cadascú pot arribar a fer una figura diferent, ja que no hi ha una única solució i que tot i que hi hagi peces iguals o similars, el resultat pot ser únic. Amb això volen donar a entendre que tot i que les persones amb autisme poden tenir algunes característiques semblants, cada persona i situació és única i diferent de la de la resta.

En aquest sentit, Bolea et al., (2019) es desprèn la importància de la varietat de possibilitats que pot tenir el tangram, indicant que no existeix una única solució i que poden haver-n’hi moltes de vàlides. Amb això, volen donar a entendre que l’autisme i les seves característiques tampoc és quelcom exacte i extrapolable a tots els casos, si no que com en el joc del tangram hi ha multitud d’opcions.

En aquesta línia, vam apuntar diferents frases que poden ser característiques d’aquests infants en tres àrees diferents. L’àrea verda corresponia a temes de comunicació tipus “Em costa entendre els acudits o bromes” o “A vegades parlo molt del que m’interessa i no noto si als altres els interessa”. L’àrea taronja estava relacionada amb les habilitats socials com per exemple, “No sé dir quan algú està trist” o “A vegades no entens les expressions facials dels altres”. Per últim, l’àrea vermella feia referència a aspectes restrictius i repetitius de la conducta i algunes de les frases que vam incloure van ser “Em molesta molt el soroll fort o inesperat, com el d’una aspiradora” o “Passo molt temps organitzant les meves joguines o coses en un ordre específic”. 

Així doncs, després d’acordar les frases entre tot l’equip del centre, vaig dissenyar i crear les figures del tangram perquè les puguin utilitzar com a joc i com una manera d’explicar el diagnòstic posant el focus en les diferències de cadascú, tot i tenir el mateix diagnòstic. Així són com van quedar les diferents peces:

Per acabar, tot i que fos una activitat o un objectiu que no estava previst en el projecte inicial, penso que és una molt bona idea i una manera ideal per explicar la situació de cada nen i que siguin conscients de les seves característiques. A més, tot i que això ho tracten amb els nois i noies més grans, amb els que jo no faig intervencions, m’ha resultat molt interessant formar part també d’aquesta activitat i poder ajudar a desenvolupar-la. Penso que és molt necessari poder transmetre de la millor manera possible la informació i és una necessitat real que també els ha sorgit durant aquest període.

Bolea, E [Enric], Carcel, E [Esther], Guasch, T. [Teresa]. (2019). El Tangram com a metàfora de l’avaluació i la
intervenció psicopedagògica [recurs d’aprenentatge visual]. Avaluació i intervenció psicopedagògica. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Bolea, E. [Enric] i Carcel, E. [Esther]. (2019). Eix 2. Marc de referència psicopedagògic [recurs d’aprenentatge textual]. Avaluació i intervenció psicopedagògica. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Hola de nou,

En aquesta entrada explicaré una activitat que hem dut a terme en alguna de les sessions per tal de treballar un dels objectius, que era treballar les funcions executives, que inclouen diferents aspectes com poden ser la planificació, la inhibició de respostes prepotents, la flexibilitat, la cerca organitzada i la memòria de treball (Ozonoff et al., 1999).

En aquesta activitat, l’objectiu era enfortir la memòria de treball mitjançant exercicis de retenció i manipulació d’informació. En aquest cas, moltes d’aquestes funcions es veuen especialment alterades en els infants amb TEA (Etchepareborda, 2005) i segons Pérez Sanz (2022) algunes d’aquestes alteracions poden estar relacionades amb l’atenció, la flexibilitat cognitiva, la percepció o la planificació. Així doncs, vam voler treballar-les a través de targetes amb imatges o instruccions que representaven un moviment (saltar, fer una volta, tocar el terra, etc.) i se li indicava a l’infant 2,3 o 4 instruccions, augmentant progressivament la complexitat afegint-hi més moviments o canviant l’ordre per tal que els executés amb l’ordre indicat.

Durant l’activitat, la nena anava seguint les instruccions i anàvem observant si feia tots els moviments, si se’n recordava de totes les instruccions o si necessitava ajuda per saber els següents passos. El que vam poder observar és que les primeres van costar una mica més, ja que escoltava atentament la primera instrucció, però després no recordava quina era la següent. En les posteriors, ja tenia més clar que havia d’estar atenta a tota la seqüència i no només al primer pas i ho feia millor.

En alguns casos, vam pujar la dificultat, per exemple afegint indicacions més concretes com “posar la goma darrera la cadira” o “col·locar la pilota davant de la taula” i en aquests casos, quan arribava el moviment, ja no tenia molt clar si l’havia de posar davant o darrere. Tot i això, en general, una vegada fet un parell o tres d’exemples, va anar fent satisfactòriament la seqüència de moviments i cada vegada es precipitava menys escoltant només la primera instrucció.

A tall d’avaluació, vam poder constatar que es va implicar en tot moment amb l’activitat i tenia interès a fer els moviments, tot i que a l’inici no controlava tant l’impuls de començar amb el primer moviment sense tenir gaire clars els següents. A més, l’eficàcia en l’execució dels moviments va ser bona en tot moment i en general seguir l’ordre assenyalat. En instruccions més complexes és quan tenia més dificultat per seguir correctament la indicació.

Deixo també per aquí la fitxa concreta de l’activitat que vaig dissenyar, preparar el material, executar i avaluar:

Etchepareborda, M. C. (2005). Funciones ejecutivas y autismo. Revista de neurología, 41(1), 155-162.

Ozonoff, S., Strayer, D.L., McMahon, W.M. i Filloux, F. (1994). Executive function abilities in autism and Tourette syndrome: an information processing approach. J Child Psychol Psychiatry, 35 (6), 1015-32.

Perez Sanz, C. [Cristina] (2022). Trastornos del espectro del autismo: bases para la intervencin psicoeducativa. Psicosomtica y Psiquiatra, (21).

Després de la primera avaluació, vaig poder començar amb un dels objectius del pla d’intervenció que consistia a recopilar diversos recursos i materials per anar treballant durant les sessions. En aquest cas, es tracta de dissenyar o planificar de manera individualitzada materials per a activitats, jocs o tasques per tal de millorar els diferents objectius plantejats per cada infant i posant especial èmfasi en les funcions executives. En aquest sentit, he fet recerca de diverses fonts, actualització de recursos existents en el centre, creació de fitxes a través de la IA, etc. Des del 6 de novembre i durant les següents sessions, he anat treballant en aquest objectiu.

En aquest sentit, les sessions, com ja he comentat anteriorment, segueixen una estructura pautada on fem diverses activitats: treballar, conte, parlar, activitat i joc. Aquesta estructura es basa en la metodologia TEACCH, on l’aprenentatge estructurat és una prioritat perquè tant l’organització com l’estructuració s’ajusten de manera efectiva a la cultura de l’autisme. Així doncs, és important organitzar l’entorn físic, seguir un horari i un sistema de treball utilitzant materials visuals per a promoure habilitats i poder actuar amb una major autonomia (Álvarez, 2015). Tenint això en compte, estic intentant recopilar recursos i materials per a poder treballar alguns d’aquests punts, especialment, en l’estació de treball independent de l’inici de la sessió a través de fitxes i també en la part d'”activitat” o “joc”.

En aquest cas, en primer lloc, vaig actualitzar o arreglar alguns dels recursos ja existents, per exemple, buscant pictogrames per una de les activitats, que es tracta d’un conte de la Pepa Pig, on l’infant ha d’anar col·locant les paraules amb els respectius pictogrames per facilitar la comprensió, dins de cada vinyeta. D’aquesta manera, escull en cada cas quina és l’acció que els personatges estan fent, indicant també els objectes implicats i el lloc, com per exemple: “La Pepa dorm al llit”. Així doncs, també es treballa l’estructura de les frases i promou la reflexió de qui fa les accions o què s’està fent en cada vinyeta. En aquest cas, faltaven molts dels pictogrames i l’activitat estava incompleta, així que vaig buscar i confeccionar la resta de pictogrames per tal de dur a terme l’activitat.

Per altra banda, la majoria de recopilació de material s’ha centrat principalment en fitxes perquè els infants puguin treballar en les estacions de treball, de manera autònoma. Aquestes estacions també són del mètode TEACCH i busquen posar en pràctica activitats o tasques que els infants poden fer de manera independent (Cabana Silva, 2020). En aquest cas, poden tenir alguna variació, però es busca la major autonomia possible perquè l’infant treballi de manera individual i aconsegueixi els recursos necessaris per resoldre l’activitat, per exemple, anant a buscar colors o tisores quan sigui necessari. La majoria d’infants ja coneixen bé el centre i els llocs on estan els materials, els jocs, les aules… d’aquesta manera van autònomament a buscar els recursos necessaris.

Algunes de les fitxes estan pensades per treballar l’atenció, els números, vocabulari, indicacions i ordres, elements espacials com “a sobre”, etc. Alguns exemples de les que he creat per aquestes estacions de treball són els següents:

Per altra banda, també he creat variacions o altres recursos perquè altres psicopedagogues del centre o altres professionals puguin treballar en les seves sessions, encara que sigui amb infants que jo no conec, ja que hi ha un apartat de recursos on tothom pot anar a buscar en cas de necessitar treballar objectius o aspectes concrets. A més, tots els materials que he anat presentant o utilitzant han estat supervisats i aprovats per la psicopedagoga de referència i s’han fet els ajustaments necessaris quan ha calgut. Així doncs, tot aquest material també està servint com a eines pels professionals que poden anar implementant en les seves sessions.

Aquesta activitat té continuïtat, ja que al llarg de totes les pràctiques continuaré recopilant i recursos i materials per les diferents sessions. En aquest sentit, és una de les activitats que més m’està agradant fer, pel fet que puc dissenyar o pensar activitats concretes, a més d’experimentar també amb la IA, per exemple, per dissenyar fitxes específiques com poden ser sopes de lletres de determinats temes, com les fruites o qualsevol altre aspecte que es vulgui treballar. A més, també és gratificant veure com l’infant després fa satisfactòriament l’activitat plantejada i en alguna ocasió també la fa molt emocionat i fins i tot se la vol emportar a casa.

Álvarez, R. (2015). Fundamentos y aplicación del método TEACCH en la intervención dirigida a personas con trastorno del espectro del autismo. Autismo Andalucía.

Cabana Silva, G. (2020). Una propuesta de intervención educativa inclusiva a través del diseño universal. Bachelor’s thesis.

Abans d’una sessió amb els infants, sempre tenim una estona de planificació i disseny de recursos o activitats per tal de programar bé les sessions, tenint en compte els objectius establerts amb cada un. En aquest sentit, abans d’una sessió, el dia 20 de novembre, vam aprofitar per fer una actualització dels objectius de dos dels infants, fent una avaluació amb el model de DENVER. Així doncs, vam poder fer, juntament amb la psicopedagoga de referència, una avaluació dels diferents nivells dels infants, per tal de marcar els objectius per a les pròximes sessions i poder treballar i desenvolupar activitats o recursos concrets. A més, era un dels punts de les meves activitats per tal de conèixer el punt de partida de cada un.

Concretament, vam fer servir el manual de Rogers i Dawson (2015), “Modelo Denver de atención temprana para niños pequeños con autismo”. Aquest indica diferents habilitats específiques, ordenades tenint en compte les diferents seqüències segons el nivell de desenvolupament de les diverses àrees. Algunes de les àrees que s’avaluen són: comunicació expressiva, comunicació receptiva, habilitats socials, cognició, motricitat fina i gruixuda, imitació i autocura. Segons, Lagos (2023), els diferents passos en els quals s’estructura el programa són els següents: avaluació del nivell de les habilitats de l’infant, en tots els àmbits de desenvolupament, mitjançant la Llista de Verificació del Currículum ESDM; redacció dels objectius d’aprenentatge per cada una de les àrees del desenvolupament; i reavaluació i plantejament d’un nou conjunt d’objectius d’aprenentatge per a les properes setmanes, habitualment dotze setmanes. Així doncs, vam fer aquesta última part de reavaluació i plantejament de nous objectius, que a mi em va servir com a primera avaluació per veure l’evolució dels infants més endavant.

En aquest cas, exposaré l’avaluació d’una de les nenes amb les quals faig sessions psicopedagògiques. Ella és “J” una nena de 6 anys, però que en alguns punts es troba en el nivell 4 del model de Denver, que correspon a infants de 3-4 anys. En l’àmbit de cognició, ha assolit bé diferents habilitats com la 5: coneix els termes per conceptes de quantitats (un, alguns, tots), però no ha assolit encara els termes per les relacions espacials com per exemple, “davant de…” o “darrera de…”. De la comunicació receptiva, té diferents habilitats com comprendre els possessius o conceptes descriptius, però n’hi ha d’altres que encara no domina: comprendre els pronoms de gènere (ell/ella), comprendre parts d’una història responent a preguntes com “qui” o “que”, comprendre els temps passat i futur. Quant a l’àmbit de la comunicació expressiva, domina moltes de les habilitats establertes en el model, però n’hi ha d’altres que no, com pot ser l’habilitat 20 de descriure les característiques dels objectes o la 18 de respondre preguntes sobre estats físics. Un altre àmbit és el de les habilitats socials i en aquest cas, s’han de seguir treballant habilitats com expressar adequadament els seus sentiments (4) i desenvolupar estratègies per calmar-se quan sent incomoditat, enuig o por. Per últim, en l’àmbit del joc, té diverses habilitats adquirires com la de fer que els ninots realitzin accions, però altres com utilitzar elements substitutoris per simbolitzar accessoris o enllaçar espontàniament tres o més conductes relacionades en un tema de joc s’han de reforçar. Per altra banda, no ens vam centrar ni en la psicomotricitat fina, ni psicomotricitat gruixuda, ni en la independència personal, ja que són àmbits ja assolits i en els quals no és prioritari treballar.

A més, tot això, es va corroborar a través d’activitats posteriors dins la sessió, en la que es van acabar d’ajustar els objectius. En aquest cas, a través de l’observació participant, vaig poder acabar de determinar quines habilitats no tenia adquirides i poden ser objecte de treball en futures sessions. Per exemple, en l’activitat de “parlar” no tenia clar si li preguntàvem pel que havia fet el cap de setmana anterior o pel que faria el següent cap de setmana. També en una altra activitat, havia d’anar col·locant diferents objectes com un nino i una nina, seguint les nostres instruccions (davant, darrere, al costat, a sobre…) en funció d’altres elements com taules o llits de joguina i vam acabar de constatar que no té clar els conceptes d’ell/ella o de davant/darrere.

Així doncs, alguns dels objectius plantejats per aquesta nena en futures sessions i a partir de l’avaluació i l’observació han sigut:

• Promoure respostes sobre estats físics.
• Treballar el fet de seguir instruccions de dos o més passos diferents.
• Millorar la comprensió d’aspectes relacionats amb el què o el qui, preguntant durant l’estona del conte.
• Promoure la utilització de formes del passat.
• Mantenir un joc simbòlic amb diàleg verbal i seguint una estructura.
• Treballar termes de relacions espacials, especialment “davant” i “darrera” i de gènere “ell i ella”

Com a conclusió, aquesta activitat m’ha permès veure una altra de les funcions del psicopedagog, i a més fer una primera avaluació per veure els punts on es troben els diferents infants amb els quals treballo. També m’ha semblat molt interessant veure i fer el seguiment a través del model DENVER, ja que és un model validat com a intervenció intensiva, i en el qual, si també es treballa des de casa, és molt útil per augmentar les capacitats cognitives i lingüístiques dels infants i reduir la gravetat dels símptomes TEA (Dawson et al., 2010). A més, també ajuda a millorar la conducta i les habilitats adaptatives en general, així que penso que és un recurs molt interessant de conèixer i de poder treballar-ho.

Dawson, G., Rogers, S., Munson, J., Smith, M., Winter, J., Greenson, J., Donaldson, A., i Varley, J. (2010). Randomized, controlled trial of an intervention for toddlers with autism: the Early Start Denver Model. Pediatrics, 125(1), 17-23. https://doi.org/10.1542/peds.2009-0958

Lagos, D. (2023). Aproximación al Modelo Denver de atención temprana para niños pequeños con autismo. Contexto, (10), 81-89.

Rogers, S. i Dawson, G. (2015). Modelo Denver de atención temprana para niños pequeños con autismo. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.

Una vegada ja han estat en marxa els primers dies de pràctiques he pogut extreure més informació del centre, de les dinàmiques dels seus professionals i del seu funcionament. Tot això, m’ha permès fer una anàlisi DAFO, que posteriorment he pogut analitzar per detectar algunes de les necessitats. A més, també he tingut la col·laboració de la meva tutora i d’algunes psicopedagogues del centre que també m’han facilitat informació de primera mà i m’han transmès també algunes necessitats reals que tenen en el seu dia a dia.

Així doncs, us presento, a través d’aquest Prezi, el Centre Abaula de Girona, el seu context, el funcionament i també l’anàlisi que he pogut fer per determinar i concretar aquestes necessitats:

Presentació Centre Abaula Girona