Sessió 4. La teva carpeta, la teva aliada: ordre i eficiència (10.12.24)

Aquesta acció s’orienta a millorar els hàbits d’ordre i estructura dels materials acadèmics dels i les alumnes/as. A partir de la primera activitat d’autoavaluació, s’ha seleccionat en petits grups als alumnes que van tenir una puntuació baixa en l’ítem “mantinc la meva carpeta ordenada i organitzada”. Així mateix, també s’han considerat aquells que s’han detectat que no tenen la seva carpeta endreçada.

En concret, s’ha demanat als i les alumnes/as que mostrin com tenen distribuïts els materials en les seves carpetes. Els alumnes amb més dificultats han rebut orientacions personalitzades sobre com dividir i classificar els continguts. Alhora, s’han proporcionat indicacions de com estructurar els apartats dins la carpeta, amb seccions per a cada assignatura, i una pestanya per als deures o les tasques pendents.

1. Ajudar els alumnes a establir un sistema d’organització per assignatures dins la carpeta.
2. Millorar la responsabilitat en el manteniment diari de la carpeta organitzada i actualitzada.
3. Aconseguir que els alumnes utilitzin mètodes de classificació senzills i visualment clars.

Pel que fa a la reflexió personal, l’activitat de revisió i ordre de les carpetes considero que ha estat una eina clau per fomentar l’ordre i l’organització entre els alumnes amb dificultats en aquest àmbit. Aquesta acció no només ha tingut un impacte immediat en la gestió dels materials acadèmics, sinó també ha contribuït a establir hàbits que poden ser transferibles a altres aspectes de la vida escolar i personal.

Des d’una perspectiva teòrica, autors com Hernández i Camargo (2017) destaquen que els hàbits d’organització són una peça fonamental en el desenvolupament de l’autoregulació de l’aprenentatge.

Aspectes positius de l’acció:

• Personalització: orientacions adaptades a les necessitats específiques dels alumnes amb més dificultats.
• Impacte immediat: millora visible en l’organització de les carpetes i la gestió dels materials.
• Transferència d’hàbits: promou habilitats aplicables a altres àmbits acadèmics i personals.

Aspectes a millorar:

• Seguiment continuat: incorporar revisions periòdiques per assegurar la consolidació dels hàbits.
• Manca de temps: la revisió de les carpetes ha requerit més temps del previst, fet que ha comportat que alguns alumnes no se’ls pogués revisar.

L’activitat s’ha realitzat el 10 de desembre de 2024. Per a completar aquesta reflexió, s’adjunten diverses evidències que reflecteixen el desenvolupament de l’activitat. En concret, es tracta d’un seguit d’imatges il·lustratives de la revisió i l’ordre de les carpetes dels i les alumnes/as. Les imatges garanteixen la privacitat de les persones implicades.

Per avaluar l’activitat, s’ha dut a terme a través de l’observació directa mentre els alumnes mostraven com tenien organitzades les seves carpetes i implementaven les indicacions donades pel seu ordre. Els aspectes que s’han observat han estat: la distribució dels materials (si hi havia apartats diferenciats per assignatures), la identificació de continguts (si els fulls estaven classificats i ordenats adequadament), l’ordenació general (presència d’elements desordenats, materials innecessaris o documents fora de lloc).

A més a més, s’ha avaluat la sessió mitjançant el full de seguiment del Pla d’Intervenció, on s’ha registrat el desenvolupament de l’activitat i l’assoliment dels objectius establerts.

Full de seguiment del Pla d’Intervenció: enllaç

Pel que fa a les observacions personals, considero que estan alineades amb la teoria sobre l’autoregulació i el desenvolupament d’hàbits d’organització. En concret, la majoria dels i les alumnes han mostrat una actitud positiva davant les orientacions proporcionades i les han aplicat immediatament. Això es pot vincular amb el que apunten Hernández i Camargo (2017) sobre la motivació intrínseca i la seva relació amb el desenvolupament d’hàbits efectius d’aprenentatge.

Referències bibliogràfiques

Hernández, A. y Camargo, A. (2017). Autorregulación del aprendizaje en la educación superior en Iberoamérica: una revisión sistemática. Revista Latinoamericana de Psicología, 49(2), 146-160. https://doi.org/10.1016/j.rlp.2017.01.001

Abans d’una sessió amb els infants, sempre tenim una estona de planificació i disseny de recursos o activitats per tal de programar bé les sessions, tenint en compte els objectius establerts amb cada un. En aquest sentit, abans d’una sessió, el dia 20 de novembre, vam aprofitar per fer una actualització dels objectius de dos dels infants, fent una avaluació amb el model de DENVER. Així doncs, vam poder fer, juntament amb la psicopedagoga de referència, una avaluació dels diferents nivells dels infants, per tal de marcar els objectius per a les pròximes sessions i poder treballar i desenvolupar activitats o recursos concrets. A més, era un dels punts de les meves activitats per tal de conèixer el punt de partida de cada un.

Concretament, vam fer servir el manual de Rogers i Dawson (2015), “Modelo Denver de atención temprana para niños pequeños con autismo”. Aquest indica diferents habilitats específiques, ordenades tenint en compte les diferents seqüències segons el nivell de desenvolupament de les diverses àrees. Algunes de les àrees que s’avaluen són: comunicació expressiva, comunicació receptiva, habilitats socials, cognició, motricitat fina i gruixuda, imitació i autocura. Segons, Lagos (2023), els diferents passos en els quals s’estructura el programa són els següents: avaluació del nivell de les habilitats de l’infant, en tots els àmbits de desenvolupament, mitjançant la Llista de Verificació del Currículum ESDM; redacció dels objectius d’aprenentatge per cada una de les àrees del desenvolupament; i reavaluació i plantejament d’un nou conjunt d’objectius d’aprenentatge per a les properes setmanes, habitualment dotze setmanes. Així doncs, vam fer aquesta última part de reavaluació i plantejament de nous objectius, que a mi em va servir com a primera avaluació per veure l’evolució dels infants més endavant.

En aquest cas, exposaré l’avaluació d’una de les nenes amb les quals faig sessions psicopedagògiques. Ella és “J” una nena de 6 anys, però que en alguns punts es troba en el nivell 4 del model de Denver, que correspon a infants de 3-4 anys. En l’àmbit de cognició, ha assolit bé diferents habilitats com la 5: coneix els termes per conceptes de quantitats (un, alguns, tots), però no ha assolit encara els termes per les relacions espacials com per exemple, “davant de…” o “darrera de…”. De la comunicació receptiva, té diferents habilitats com comprendre els possessius o conceptes descriptius, però n’hi ha d’altres que encara no domina: comprendre els pronoms de gènere (ell/ella), comprendre parts d’una història responent a preguntes com “qui” o “que”, comprendre els temps passat i futur. Quant a l’àmbit de la comunicació expressiva, domina moltes de les habilitats establertes en el model, però n’hi ha d’altres que no, com pot ser l’habilitat 20 de descriure les característiques dels objectes o la 18 de respondre preguntes sobre estats físics. Un altre àmbit és el de les habilitats socials i en aquest cas, s’han de seguir treballant habilitats com expressar adequadament els seus sentiments (4) i desenvolupar estratègies per calmar-se quan sent incomoditat, enuig o por. Per últim, en l’àmbit del joc, té diverses habilitats adquirires com la de fer que els ninots realitzin accions, però altres com utilitzar elements substitutoris per simbolitzar accessoris o enllaçar espontàniament tres o més conductes relacionades en un tema de joc s’han de reforçar. Per altra banda, no ens vam centrar ni en la psicomotricitat fina, ni psicomotricitat gruixuda, ni en la independència personal, ja que són àmbits ja assolits i en els quals no és prioritari treballar.

A més, tot això, es va corroborar a través d’activitats posteriors dins la sessió, en la que es van acabar d’ajustar els objectius. En aquest cas, a través de l’observació participant, vaig poder acabar de determinar quines habilitats no tenia adquirides i poden ser objecte de treball en futures sessions. Per exemple, en l’activitat de “parlar” no tenia clar si li preguntàvem pel que havia fet el cap de setmana anterior o pel que faria el següent cap de setmana. També en una altra activitat, havia d’anar col·locant diferents objectes com un nino i una nina, seguint les nostres instruccions (davant, darrere, al costat, a sobre…) en funció d’altres elements com taules o llits de joguina i vam acabar de constatar que no té clar els conceptes d’ell/ella o de davant/darrere.

Així doncs, alguns dels objectius plantejats per aquesta nena en futures sessions i a partir de l’avaluació i l’observació han sigut:

• Promoure respostes sobre estats físics.
• Treballar el fet de seguir instruccions de dos o més passos diferents.
• Millorar la comprensió d’aspectes relacionats amb el què o el qui, preguntant durant l’estona del conte.
• Promoure la utilització de formes del passat.
• Mantenir un joc simbòlic amb diàleg verbal i seguint una estructura.
• Treballar termes de relacions espacials, especialment “davant” i “darrera” i de gènere “ell i ella”

Com a conclusió, aquesta activitat m’ha permès veure una altra de les funcions del psicopedagog, i a més fer una primera avaluació per veure els punts on es troben els diferents infants amb els quals treballo. També m’ha semblat molt interessant veure i fer el seguiment a través del model DENVER, ja que és un model validat com a intervenció intensiva, i en el qual, si també es treballa des de casa, és molt útil per augmentar les capacitats cognitives i lingüístiques dels infants i reduir la gravetat dels símptomes TEA (Dawson et al., 2010). A més, també ajuda a millorar la conducta i les habilitats adaptatives en general, així que penso que és un recurs molt interessant de conèixer i de poder treballar-ho.

Dawson, G., Rogers, S., Munson, J., Smith, M., Winter, J., Greenson, J., Donaldson, A., i Varley, J. (2010). Randomized, controlled trial of an intervention for toddlers with autism: the Early Start Denver Model. Pediatrics, 125(1), 17-23. https://doi.org/10.1542/peds.2009-0958

Lagos, D. (2023). Aproximación al Modelo Denver de atención temprana para niños pequeños con autismo. Contexto, (10), 81-89.

Rogers, S. i Dawson, G. (2015). Modelo Denver de atención temprana para niños pequeños con autismo. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.

Bon dia companys/es!

El passat 20 de novembre, es va dur a terme la segona sessió d’aquesta intervenció. Cal destacar que els objectius d’aquesta sessió eren els següents:

• Identificar i diferenciar els pensaments útils dels que no ho són
• Reflexionar sobre quines estratègies es fan servir quan ens preocupem
• Fer un seguiment de les preocupacions a través del calendari emocional

Durant aquesta sessió, es van dur a terme dues activitats. En primer lloc, els alumnes havien de plantejar un pensament negatiu i transformar-lo en un pensament útil, és a dir, veure aquest problema des d’un plantejament més positiu i valorant altres coses. Després d’això, es va demanar als estudiants que pensessin algunes preocupacions més que tenien i es va fer una reflexió sobre quina era la resposta física del seu cos i com s’enfrontaven a aquesta situació (quina estratègia feien servir). A més, cal destacar que es va continuar amb el seguiment del calendari i en acabar la sessió, es va deixar un temps perquè aquells alumnes que volguessin poguessin compartir amb la resta d’infants les seves preocupacions.

Amb aquesta activitat, vaig poder observar com alguns alumnes tenien molt clares quines eren les seves preocupacions, però d’altres els hi costava força i els hi generava un conflicte. De la mateixa manera, per alguns alumnes va ser molt complicat el fet de transformar un pensament negatiu en positiu, ja que davant d’aquell problema no veien aquella part positiva. Tot i això, finalment es va aconseguir l’objectiu de l’activitat i els alumnes van poder desenvolupar la sessió adequadament.

A continuació podem veure algunes imatges d’aquesta sessió:

En definitiva, gràcies a aquesta sessió es va continuar explorant el món de les emocions i reflexionant sobre les preocupacions dels alumnes, alhora que es buscava la part més positiva de totes aquelles situacions exposades.

Bona tarda,

El passat 18 de novembre es va dur a terme la primera sessió de la intervenció proposada al pràcticum. A través d’aquesta activitat, s’establien els següents objectius:

• Identificar i reconèixer quines són les situacions que els provoquen frustració o preocupació.
• Identificar quines són les preocupacions i els aspectes que poden gestionar i els que estan fora del seu control. 
• És capaç de fer un seguiment de les preocupacions

En primer lloc, es va fer una introducció sobre el que es treballaria al llarg de les sessions i l’objectiu de la intervenció. A continuació, es va considerar fer una avaluació inicial per tal de conèixer la situació dels infants en relació a les preocupacions, el tema en el qual se centra aquest projecte. A més, es va reflexionar sobre quines eren les estratègies que tenien els alumnes per afrontar situacions d’angoixa i de preocupació. Gràcies a aquesta enquesta, es va poder comprovar com alguns alumnes tenien una gran quantitat de preocupacions, però la majoria no disposava de cap estratègia.

Un cop feta aquesta enquesta, es va fer l’activitat, que consistia a diferenciar aquells aspectes, idees o pensaments que depenen d’un mateix i, per tant, es poden controlar i els que no.

Finalment, es va fer una reflexió parlant sobre les reflexions que tenien els infants i es va presentar el calendari de preocupacions, on els alumnes hauran de fer un seguiment per tal de valorar quants dies han estat preocupats.

En aquesta ocasió, he tingut l’oportunitat de realitzar una  xerrada amb l’equip docent del CFGS,  amb l’objectiu de compartir estratègies pràctiques per abordar la diversitat funcional dins de l’aula. Aquesta trobada es va centrar en oferir eines concretes perquè els docents puguin atendre millor les necessitats dels seus alumnes, promovent una educació inclusiva i equitativa.

Us deixo aquí l’enllaç de la sessió: https://docs.google.com/document/d/1Dv79rdw4tdMN2hqiURX-1baij1STDv34JnAMdiRgs4Y/edit?usp=sharing

Ariadna Rizo

En aquesta acció, s’ha revisat i millorat l’ús de l’agenda escolar com a eina per gestionar les tasques acadèmiques. Abans de començar l’activitat, els i les docents de les diferents assignatures han anotat en un calendari mensual, totes les dates dels deures, les entregues de treballs i les dates d’exàmens. Aquest calendari s’ha posat a disposició de l’alumnat per tal que pugui consultar-lo (està enganxat a la taula del professor/a de l’aula perquè sigui accessible).

Posteriorment, l’acció que s’ha dut a terme ha consistit en una revisió individual i d’alumnes a l’atzar per comprovar que tota la informació de les agendes coincidia amb el calendari dels docents. L’alumna de pràctiques ha supervisat que no falti cap informació important i ha proporcionat orientacions si cal.

1. Assegurar que tots els deures, entregues i dates d’exàmens estiguin correctament anotats en les agendes dels alumnes.
2. Fomentar la responsabilitat i l’autonomia en la gestió del temps.

L’acció realitzada per fomentar l’ús de l’agenda escolar s’alinea amb la perspectiva de diversos autors sobre l’aprenentatge significatiu i l’autonomia de l’alumnat. Coll i Monereo (2008) subratllen la importància de proporcionar eines pràctiques que connectin amb les necessitats reals dels estudiants, mentre que Zabala i Arnau (2007) destaquen que l’atenció a la diversitat és clau per adaptar les estratègies a cada perfil d’aprenentatge. Durant la sessió, he observat que aquestes idees teòriques tenen un gran valor pràctic, ja que les intervencions individualitzades m’han permès identificar les dificultats específiques de cada alumne en la gestió de l’agenda. Tanmateix, també he observat que establir hàbits sòlids requereix temps i un acompanyament constant, tal com assenyalen Pozo i Postigo (2000).

Aspectes positius de l’acció:

• Connexió amb la realitat acadèmica: l’activitat ha ajudat els alumnes a visualitzar la importància de l’agenda com a eina per gestionar millor les tasques i responsabilitats escolars.
• Supervisió individualitzada: revisar les agendes de manera individual ha facilitat una atenció personalitzada, que permet identificar quins alumnes necessiten més suports i quins ja tenen hàbits organitzatius consolidats.
• Participació del cos docent: l’elaboració prèvia d’un calendari conjunt per part del professorat ha creat una base estructurada d’ajuda a l’alumnat.

Aspectes a millorar:

• Seguiment periòdic: perquè els hàbits d’organització es consolidin, seria interessant fer revisions més freqüents i establir rutines.

L’activitat s’ha realitzat el dimarts 3 de desembre de 2024. Per a completar aquesta reflexió, s’adjunten diverses evidències que reflecteixen el desenvolupament de l’activitat. En concret, es tracta d’un seguit d’imatges il·lustratives de l’ús i revisió de les agendes dels i les alumnes/as, així com una imatge del calendari docent conjunt ubicat a la taula de l’aula. Les imatges garanteixen la privacitat de les persones implicades.

Per avaluar l’activitat, s’ha dut a terme a través de l’observació directa en la revisió d’un grup d’alumnes per verificar que tenen totes les dates dels deures, entregues i exàmens anotades a les seves agendes. També, s’ha tingut en compte l’organització personal pel que fa a l’estructura i claredat de les anotacions, així com l’ús de codis de colors o altres estratègies d’ordre personal. En concret, els resultats indiquen que, tot i que alguns alumnes han mostrat un bon nivell d’organització i implicació, encara hi ha una part de l’alumnat que necessita reforç i seguiment més constant per integrar l’ús de l’agenda com una rutina efectiva per a la gestió de les tasques acadèmiques.

A més a més, s’ha avaluat la sessió mitjançant el full de seguiment del Pla d’Intervenció, on s’ha registrat el desenvolupament de l’activitat i l’assoliment dels objectius establerts.

Full de seguiment del Pla d’Intervenció: enllaç

Pel que fa a les observacions personals, he pogut reflexionar sobre les dificultats en les relacions interpersonals pel fet que hi ha alguns alumnes que mostren una dependència elevada del professorat per anotar les tasques i estructurar el seu temps, cosa que reflecteix una manca d’autonomia. Això es relaciona amb la necessitat d’un aprenentatge guiat (Vygotsky), però també genera tensions amb els docents que esperen més responsabilitat individual.

Referències bibliogràfiques

Coll, C., y Monereo, C. (2008). Psicología de la educación virtual: Aprender y enseñar con las tecnologías de la información y la comunicación. Morata. https://mediacaotecnologica.files.wordpress.com/2012/08/psicologia-de-la-educacion-virtual-coll-y-monereo.pdf

Pozo, J., y Postigo, Y. (2000). Los procedimientos como contenido de enseñanza y aprendizaje. Narcea

Zabala, A., y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias. Graó.

L’activitat començarà amb una presentació a càrrec del tutor sobre les pautes i estratègies per organitzar els apunts de manera eficient. Es destacaran els elements claus que han de tenir els apunts, com la claredat, la seqüència, les idees principals i secundàries, i la utilització d’esquemes, així com colors, abreviatures, subratlladors, etc. En concret, es durà a terme a partir d’una infografia (adjunta a l’apartat d’evidències) sobre els passos a seguir en la presa d’apunts, aquesta es penjarà a l’aula per a la seva consulta.

Posteriorment, es demanarà als i les alumnes/as que facin els apunts de la sessió de classe de Llengua Catalana, seguint les pautes explicades. En concret, s’ha demanat que prenguin apunts sobre el temari dels Gèneres literaris. En aquesta part pràctica, l’alumna de pràctiques guiarà l’activitat, resolent dubtes i guiant els alumnes per assegurar que els apunts estiguin organitzats i clars.

1. Comprendre l’estructura bàsica d’uns apunts ben organitzats.
2. Aplicar les pautes d’organització d’apunts en les sessions de classe.
3. Fomentar la pràctica i la reflexió sobre l’eficàcia de l’estratègia d’apunts.

Després de la realització de l’activitat, es pot afirmar que s’han usat diferents estratègies per fomentar l’aprenentatge significatiu, on l’organització i la claredat dels apunts juguen un paper clau per facilitar la comprensió i la retenció de la informació. Segons Coll et al. (2008), els i les alumnes/as necessiten desenvolupar habilitats d’autoregulació per gestionar el seu propi aprenentatge, i una d’aquestes és saber prendre apunts de manera eficient, destacant les idees principals i secundàries, i utilitzant recursos visuals que estructurin el contingut.

Personalment, considero que la utilització de la infografia elaborada com a suport visual s’ha mostrat molt efectiva, ja que aquest recurs no només ha captat l’atenció dels alumnes, sinó que també la podran consultar sempre que ho necessitin. A més a més, integrar la pràctica immediata després de la presentació teòrica permet que els i les alumnes/as consolidin els nous aprenentatges d’una manera contextualitzada.

Aspectes positius de la sessió:

• Pautes clares i suport visual: la sessió ha inclòs una explicació inicial molt ben estructurada amb l’ajuda de la infografia, que ha facilitat la comprensió dels passos per elaborar apunts organitzats i complets
• Aplicació pràctica immediata: la possibilitat que els alumnes practiquessin a l’instant amb els apunts de la sessió de Llengua Catalana ha permès observar com traslladaven la teoria a la pràctica.
• Acompanyament constant: durant la part pràctica, s’ha fet un seguiment proper de l’alumnat, resolent dubtes i oferint orientacions.

Aspectes a millorar:

• Limitació del temps: alguns alumnes no han pogut completar els seus apunts durant la sessió, fet que suggereix que seria útil ampliar el temps o fraccionar l’activitat en dues parts.

L’activitat es va realitzar el dimarts 26 de novembre de 2024. Per a completar aquesta reflexió, s’adjunten diverses evidències que reflecteixen el desenvolupament de l’activitat. En concret, es tracta d’un seguit d’imatges il·lustratives dels apunts realitzats per part de l’alumnat, aquests, garanteixen la privacitat de les persones implicades.

També, s’adjunta la infografia que ha guiat la part teòrica de l’activitat: infografia “Com prendre apunts a classe”.

Imatge del contingut de Llengua Catalana sobre el qual havien de prendre apunts: enllaç a la imatge

Imatges d’alguns exemples d’apunts de l’alumnat:

Per avaluar l’activitat, s’ha dut a terme a través de l’observació directa del resultat dels apunts elaborats pels alumnes. En general, l’alumnat ha realitzat uns apunts ben organitzats i clars, seguint la majoria de les pautes presentades. S’ha observat una bona identificació de les idees principals i secundàries, així com l’ús de recursos visuals com subrratlladors i esquemes. Tot i això, alguns alumnes no han tingut temps d’acabar els apunts durant la sessió.

A més a més, s’ha avaluat la sessió mitjançant el full de seguiment del Pla d’Intervenció, on s’ha registrat el desenvolupament de l’activitat i l’assoliment satisfactori dels objectius establerts. No obstant això, s’ha detectat la necessitat de treballar més l’agilitat en la presa d’apunts per assegurar que tothom pugui finalitzar-los en el temps disponible.

Full de seguiment del Pla d’Intervenció: enllaç

Pel que fa a les observacions personals, s’ha detectat una contradicció i paradoxa amb la teoria pel fet que tot i que la teoria destaca la importància d’adaptar les activitats a la diversitat de ritmes i necessitats de l’alumnat, en la pràctica, aquest enfocament es presenta com un repte logístic en un entorn amb temps limitat. Per exemple, mentre alguns alumnes han estat capaços d’assimilar ràpidament les pautes i aplicar-les de manera autònoma, altres han requerit més suport i temps per completar els apunts. Aquesta diferència evidencia una paradoxa: la necessitat de fomentar l’autonomia, però alhora proporcionar suficient guia i suport per assegurar l’aprenentatge efectiu.

Referències bibliogràfiques

Coll, C. y Monereo, C. (2008). Psicología de la educación virtual. Aprender y enseñar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Madrid: Morata.

En aquesta 1a intervenció he dut a terme una xerrada a l’escola on estic treballant de mestre del recurs SIEI. L’objectiu era per una banda que els alumnes poguessin veure com és i com es treballa en aquest recurs i després poder veure l’aula sensorial de l’escola.

Per altra banda, l’objectiu era que poguessin relacionar els materials i el disseny de les propostes que han de dur a terme amb els usuaris amb diversitat funcional on fan les seves implementacions del projecte.

Deixo aquí una graella amb totes les explicacions, : https://docs.google.com/document/d/1cm1-bZg4jMkxZOXijbZW1Vmxy-Hm5YMlYhhH5cu72zs/edit?usp=sharing

Ahir van passar 3 grups, els propers dilluns 3 de desembre i 9 de desembre aniran passant els grups que falten .

Ariadna

Aquesta activitat consisteix en una autoavaluació inicial dels hàbits de treball i l’autonomia de cada alumne/a, amb l’objectiu de fomentar la reflexió personal sobre el seu rendiment acadèmic i les seves capacitats per gestionar les tasques de manera independent.

En primer lloc, el tutor introduirà el concepte d’autoavaluació i explicarà la importància de reflexionar sobre el propi procés per millorar els hàbits de treball. A continuació, es detallaran els indicadors que els i les alumnes/as hauran d’avaluar a través de la graella d’autoavaluació que se’ls proporcionarà, com ara: organització del material, realització dels deures, autonomia a l’aula, gestió del temps, ús de l’agenda escolar i gestió dels apunts a l’aula. En concret, hauran de completar individualment la graella d’autoavaluació on valoraran d’1 a 5 el seu exercici en cada ítem i podran afegir observacions sobre com creuen que poden millorar. Durant aquest temps, el tutor juntament amb l’alumna de pràctiques estaran disponibles per aclarir dubtes.

Un cop els i les alumnes/as hagin completat la seva autoavaluació, es farà una reflexió grupal sobre els resultats obtinguts. Es fomentarà una discussió on puguin compartir les seves impressions sobre les seves fortaleses i dificultats, així com les possibles solucions o millores que poden aplicar a les seves rutines d’estudi i organització.

1. Fomentar l’autoconeixement dels i les alumnes/as sobre els seus hàbits de treball i el seu nivell d’autonomia en l’execució de les tasques acadèmiques.
2. Millorar l’autoregulació dels i les alumnes/as mitjançant l’autoavaluació, ajudant-los/as a identificar les seves fortaleses i àrees de millora.
3. Promoure la reflexió sobre l’autonomia en l’execució de tasques acadèmiques i la presa de decisions en el seu procés d’aprenentatge.

L’activitat realitzada ha tingut un enfocament clarament centrat en el desenvolupament de la reflexió personal i l’autoregulació, pilars essencials en el procés d’aprenentatge autònom (Zimmerman, 2002). Aquesta activitat ha permès als i les alumnes/as prendre consciència de les seves fortaleses i febleses en relació amb la gestió de les tasques acadèmiques, promovent una mirada introspectiva sobre el seu rendiment.

L’objectiu principal de fomentar la reflexió personal i l’autoconeixement per millorar els hàbits de treballs considero que s’ha assolit parcialment. En general, l’alumnat ha mostrat interès durant l’activitat i ha completat les graelles d’autoavaluació amb serietat. A la reflexió grupal posterior, molts van identificar dificultats clares, com un ús irregular de l’agenda escolar i la carpeta, una manca d’organització en els apunts o una falta de planificació per l’estudi, però d’altres, no van participar activament en el debat, cosa que pot suggerir una manca de confiança o un desinterès per compartir les seves reflexions.

Pel que fa a l’acompanyament durant l’activitat, ha estat clau per aclarir dubtes sobre els ítems a valorar, especialment en alumnes que han tingut dificultats per interpretar algunes categories. Aquesta tasca ha reforçat el meu vincle amb els i les alumnes/as, fomentant un clima de confiança que, segons Pianta et al. (2012), és essencial per a l’aprenentatge.

• Aspectes positius i destacables de la sessió:
  • Promoció de l’autoreflexió: els i les alumnes han mostrat interès a analitzar els seus hàbits i rutines, reconeixent aspectes a millorar. Aquest procés d’autoreflexió pot fomentar l’autoregulació, segons explica Zimmerman (2002).
  • Participació en la reflexió grupal: tot i que no tots els i les alumnes/as han participat, molts han aportat idees valuoses sobre estratègies d’organització, com l’ús d’una agenda digital o dedicar temps específic a revisar el material.
  • Identificació de necessitats: els resultats de l’autoavaluació han permès identificar patrons comuns, com una baixa puntuació en la gestió del temps, la gestió dels apunts a classe i l’organització del material.

• Aspectes a millorar:
  • Participació activa: alguns alumnes/as semblaven desconnectats durant la reflexió grupal. Potser seria útil implementar dinàmiques més participatives, com treball en parelles o petits grups, per facilitar la comunicació.

L’activitat es va realitzar el dimarts 19 de novembre de 2024. Per completar aquesta reflexió, s’adjunten diverses evidències que reflecteixen el desenvolupament de l’activitat. En concret, es tracta d’un seguit d’imatges il·lustratives realitzades a l’aula on es garanteix la privacitat de les persones implicades. Aquest material gràfic s’acompanya de tres exemples de graelles d’autoavaluació completades per l’alumnat per visualitzar la participació i el treball fet durant la sessió.

Exemples de graelles d’autoavaluació completades: enllaç

Per avaluar l’activitat, s’ha fet ús de la graella d’autoavaluació que els i les alumnes/as han completat durant la sessió. Aquesta eina ha permès analitzar les necessitats reals del grup, identificant les àrees amb més dificultats i aquells aspectes en què mostren un major marge de millora. Els resultats obtinguts reflecteixen una baixa puntuació en ítems com la gestió del temps (amb un 48% d’alumnes valorant-se amb puntuacions entre 1 i 3) i l’organització del material i la gestió dels apunts a classe (amb un 45% de puntuacions baixes). Aquests resultats indiquen que cal incidir especialment en aquestes dimensions.

A continuació, s’adjunta la graella amb l’extracció dels resultats generals i els percentatges obtinguts, així com alguns comentaris rellevants aportats pels alumnes, que ofereixen una visió més qualitativa de les seves percepcions i necessitats.

A més a més, s’ha avaluat la sessió mitjançant el full de seguiment del Pla d’Intervenció, on s’ha registrat el desenvolupament de l’activitat, l’assoliment parcial dels objectius plantejats i les observacions realitzades durant la sessió.

Graella d’autoavaluació amb els resultats: enllaç

Full de seguiment de la sessió: enllaç

Durant l’activitat, s’ha observat algunes dificultats en les relacions interpersonals entre l’alumnat. Un aspecte destacable ha estat que alguns alumnes han mostrat reticència a compartir les seves reflexions en la discussió grupal, probablement per por al judici dels companys/es o per manca de confiança en si mateixos/es.

Pel que fa a les harmonies amb la teoria, l’activitat s’ajusta als principis de l’autoregulació de l’aprenentatge (Zimmerman, 2002), promovent la reflexió personal com a motor de millora. Tanmateix, s’ha percebut una certa contradicció en l’aplicació pràctica d’aquests principis, ja que alguns/es alumnes/as semblaven confosos o desmotivats davant la tasca d’identificar les seves pròpies limitacions. Això pot suggerir que la idea de l’autoavaluació com a eina de millora no està del tot interioritzada per alguns/es.

Finalment, s’han trobat harmonies entre la percepció personal de l’activitat i el feedback verbal dels i les alumnes, molts dels quals han expressat sentir-se més conscients de les seves mancances organitzatives.

Referències bibliogràfiques

Pianta, R., Hamre, B., i Allen, J. (2012). Teacher-student relationships and engagement: Conceptualizing, measuring, and improving the capacity of classroom interactions. Handbook of research on student engagement (p.365-386). https://doi.org/10.1007/978-1-4614-2018-7_17

Zimmerman, B. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2