Evidències

Avaluació

Indicadors de l’estudiant en pràctiques per mesurar al grup:

Capacitat d’identificar emocions: Identifiquen amb facilitat les emocions bàsiques en si mateix i en altres, sense necessitat de suport visual o verbal.

Millora en la regulació emocional: Regulen les seves emocions de manera apropiada en la majoria de situacions, amb mínim suport (se’ls hi ha de repetir la tasca i emfatitzar en el concepte “alegria felicitat…”)

Participació activa en les activitats: Participen activament, però necessiten alguns recordatoris o suports.  

Progrés en habilitats socials (interaccions positives amb els companys: Interactuen amb els companys en la majoria de situacions, tot i que de vegades necessiten suport.  

Psicopedagoga

Com identifiques el nivell de participació del grup durant les activitats? Alta participació activa  

Quines emocions observes amb més freqüència durant les activitats (tristesa, alegria, ràbia, etc.)? Alegria  

En quines situacions creus que el grup mostra més dificultat per regular les seves emocions? Quan interactua amb altres nens  

Observes alguna conducta disruptiva (ex. cridar, descontrol emocional) durant les activitats?  No  

Com valores la interacció del grup? Interacció positiva i fluida  

Quins suports o adaptacions consideres que són més efectius per ajudar al grup per regular les seves emocions? Suports visuals (pictogrames). Canvi d’activitats per reduir l’estrès. Suport individualitzat de l’adult  

Reflexions personals

Comportament observat: Durant l’activitat, he observat una participació activa i entusiasta dels nens i nenes, tot i que, com és habitual en el cas de nens amb TEA, han necessitat alguns suports visuals i repeticions per tal de poder identificar correctament les emocions associades a l’alegria i la felicitat. La dinàmica de verbalitzar les emocions i dibuixar-es sembla haver estat eficaç per expresar i mostrar aquesta emoció de manera visual i artística. L’ús de pictogrames i gràcies la intervenció individualitzada de l’adult, els nens/es s’han mostrat atents i involucrats en l’activitat.

Reacció emocional davant de la situació: Els nens/es han mostrat una reacció positiva, predominant la alegria com a emoció destacada, donant lloc a un ambient alegre.La teoria de les emocions bàsiques de Paul Ekman (1992) ens ajuda a entendre com aquestes emocions com l’alegria poden ser universalment expressades, independentment de les diferències individuals, fet que es va observar en el comportament del grup, ja que tots van poder identificar i expressar la seva pròpia felicitat.

Interacció social: La interacció entre els nens ha estat positiva i fluida.Tot i que alguns nens necessiten més suport per interactuar, la tasca col·lectiva de compartir i dibuixar les emocions va afavorir la comunicació entre ells. Els nens amb TEA, com indiquen les teories de Vygotsky (1978), poden beneficiar-se enormement de la interacció social dirigida per un adult, que els permet adaptar-se millor a les normes socials i emocionals del grup.

Han participat tots els nens/es?: Sí, tots els nens han participat, tot i que algú ha necessitat més temps per expressar que el/la fa feliç. 

Hi ha hagut dificultats?: No, tot i que a vegades els nens/es es distreien o necessitaven una atenció més individualitzada. Els nens amb TEA sovint poden experimentar dificultats en l’interpretació de les respostes emocionals dels altres, com suggerixen les teories de Goleman (1995) sobre la intel·ligència emocional. Per això, en moments d’interacció social, va ser necessari un suport més individualitzat i, en alguns casos, redirigir l’atenció cap a la tasca per evitar distraccions o malentesos emocionals.

Es pot dur a terme en l’àmbit personal?:Sí, l’activitat és plenament aplicable en l’àmbit personal, ja que permet als nens reflexionar sobre les seves emocions de manera individual i en un entorn controlat. De fet, la teoria del procés emocional de Lazarus (1991) suggereix que les emocions es poden gestionar de manera efectiva a través de l’autoregulació i l’expressió personal, i aquesta activitat és un bon exemple d’aquest tipus d’aprenentatge.

Aspectes a destacar: Un dels aspectes més destacats és l’ús de pictogrames com a suport visual, que es va demostrar eficaç per facilitar la comprensió i l’expressió emocional dels nens amb TEA. També cal ressaltar la importància de la flexibilitat de l’activitat, com la necessitat de canviar de tasca per reduir l’estrès en alguns moments, tal com es suggereix en les tècniques d’ensenyament per a nens amb necessitats educatives especials. La creació d’un ambient segur i càlid és fonamental per permetre una participació activa i la regulació emocional, i és essencial per al desenvolupament de les habilitats socials i emocionals dels nens.

Referencies

Ekman, P. (1992). Are there basic emotions? Psychological review, 99(3), 550-553.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bantam Books.

Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. Oxford University Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Introducció: La importància de la psicomotricitat en nens amb TEA

La psicomotricitat és una disciplina que engloba el desenvolupament de les habilitats motores, cognitives i emocionals a través de l’acció corporal. En el cas dels nens amb Trastorn de l’Espectre Autista (TEA), les activitats psicomotrius són fonamentals per al seu desenvolupament global. El TEA és un trastorn neurobiològic caracteritzat per dificultats en la comunicació social, comportaments repetitius i patrons d’interès restringits. No obstant això, molts d’aquests nens tenen una gran capacitat per aprendre i beneficiar-se de les activitats físiques i lúdicas que integren el cos i la ment, afavorint el seu benestar emocional i la seva integració social.
Autors com Jean Piaget i Lev Vygotsky, tot i que no es van centrar específicament en el TEA, han estat claus per a la comprensió del desenvolupament infantil i les seves teories s’apliquen a les activitats psicomotrius en aquest context. Piaget, amb el seu enfocament constructivista, suggereix que l’aprenentatge es produeix a través de la interacció activa amb l’entorn, cosa que subratlla la importància de la motricitat per a la construcció de coneixements i habilitats. D’altra banda, Vygotsky, amb la seva teoria sociocultural, fa èmfasi en el paper de la interacció social i el joc en el desenvolupament cognitiu, un aspecte essencial per als nens amb TEA, que sovint tenen dificultats per establir relacions socials.
Més recentment, autors com Ozonoff i Dawson (2002), en el seu treball A Field Guide to Asperger Syndrome i altres estudis sobre el TEA, han destacat que les activitats que combinen moviment i interacció social són essencials per millorar la comunicació, la regulació emocional i la motricitat gruixuda en nens amb aquest trastorn.

Les activitats psicomotrius que integren moviment i joc, com el “pilla pilla”, “pica paret”, o cantar i ballar, són beneficioses per als nens amb TEA. Aquests jocs no només afavoreixen la motricitat, sinó que també promouen el desenvolupament d’habilitats socials i emocionals. A través del joc, els nens amb TEA poden aprendre a regular les seves emocions, millorar la seva coordinació motriu i entendre les normes socials d’una manera més divertida i accessible.

Pilla Pilla: Aquest joc ajuda els nens a millorar la seva coordinació motora, alhora que fomenta la interacció social. A través del contacte visual, les senyals no verbals i la presa de torns, els nens aprenen a negociar, esperar el seu torn i reconèixer les emocions dels altres.

Pica paret: Igual que el pilla pilla, aquest joc millora l’agilitat física, però també incorpora un component d’atenció i resposta ràpida. Per als nens amb TEA, aquest tipus d’activitats els permeten practicar la percepció i la resposta a estímuls visuals o auditives, cosa fonamental per al seu desenvolupament cognitiu i emocional.

Cantar i ballar: Aquestes activitats no només promouen la motricitat fina i gruixuda, sinó que també ajuden els nens a regular les seves emocions a través de la música. Cantar cançons repetitives o aprendre coreografies senzilles els permet imitar moviments, millorar la seva coordinació i treballar l’atenció i la memòria.

En general, el joc i l’activitat física proporcionen un espai segur perquè els nens amb TEA puguin practicar habilitats socials de manera natural, afavorint la seva inclusió i desenvolupament. A més, aquestes activitats poden reduir l’ansietat i promoure un ambient relaxat on els nens se senten còmodes per expressar-se.

Conclusió: Observacions personals

Després de realitzar aquestes activitats amb els nens, vaig observar una bona interacció social i motricitat. Tot i que al principi alguns nens es mostraven reticents a participar o tenien dificultats per seguir les regles del joc, progressivament van començar a involucrar-se més. Per exemple, en el joc de  “Pica paret”, en què alguns nens més introvertits van mostrar signes de gaudi al participar en la dinàmica de manera cooperativa, somrient i interactuant amb els seus companys.

Pel que fa al cant i ball, molts dels nens es van entusiasmar ràpidament amb la repetició de cançons i moviments, la qual cosa sembla haver-los proporcionat una sensació de control i seguretat. Les cançons amb moviments senzills van afavorir la imitació, i alguns nens es van relaxar mentre participaven, cosa que els va permetre alliberar tensions i se sentir més còmodes en el grup.

Aquestes experiències demostren que les activitats psicomotrius no només són útils per al desenvolupament físic, sinó també com una eina eficaç per afavorir la interacció social, la comunicació i el benestar emocional en els nens amb TEA. A través del joc i el moviment, els nens poden aprendre i gaudir de manera significativa, en un ambient que respecta les seves necessitats i característiques particulars.

Referències bibliogràfiques

– Ozonoff, S., & Dawson, G. (2002). A Field Guide to Asperger Syndrome. Guilford Press.
– Piaget, J. (1972). Psychology and Pedagogy. Viking Press.
– Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

Aquesta activitat pretén que els i les alumnes revisin la seva autoavaluació inicial per identificar els progressos realitzats en les seves habilitats de treball, organització i autonomia a l’aula. A través de la comparació entre la seva autoavaluació de l’inici i el seu rendiment actual, els alumnes podran reflexionar sobre els avenços aconseguits i establir nous objectius de millora.

En concret, l’alumna de pràctiques introduirà l’activitat, explicant que es tracta d’una revisió per valorar el progrés realitzat durant les últimes setmanes. Es demanarà als i les alumnes que treguin el full d’autoavaluació inicial i se’ls lliurarà una nova fitxa d’autoavaluació final per comparar. Per cada ítem, hauran de marcar si consideren que han millorat, si s’han mantingut igual o si necessiten seguir treballant. A més a més, redactaran una breu reflexió sobre les accions o canvis que han dut a terme per millorar en determinades àrees.

Posteriorment, es farà una reflexió grupal en la qual els alumnes compartiran algunes de les millores realitzades i els objectius que volen aconseguir a partir d’ara. Això permetrà fomentar el sentit de responsabilitat i autonomia, a més de generar un espai d’intercanvi d’estratègies entre els companys/es. També, es farà una valoració final de les accions realitzades i del pla d’intervenció en el seu conjunt.

1. Facilitar la reflexió dels alumnes sobre el seu progrés en la gestió de les tasques acadèmiques i l’ús d’eines d’organització.
2. Identificar els canvis realitzats per millorar en els seus hàbits de treball i autonomia.
3. Establir nous objectius de millora per a les àrees on encara necessiten reforç.

Pel que fa a la reflexió personal, durant l’activitat realitzada s’ha percebut que l’alumnat s’implicava en la revisió del seu procés d’aprenentatge, especialment quan comparaven les seves autoavaluacions inicials i finals. Aquesta implicació demostra la importància de les eines d’autoavaluació com a mecanisme per fomentar la reflexió personal i l’autonomia, tal com indica Pujolàs (2012), que subratlla que aquestes eines són clau per prendre consciència del progrés i identificar àrees de millora.

Un dels moments més enriquidors ha estat escoltar com alguns alumnes destacaven millores específiques, com ara l’ús més organitzat de la seva agenda o la capacitat per estructurar millor els seus apunts. Aquestes aportacions no només reflecteixen avenços individuals, sinó que també potencien un sentiment de pertinença al grup, ja que compartir èxits i dificultats crea un ambient de suport mutu.

Aspectes positius de l’activitat:

• Foment de la reflexió personal: la comparació entre l’autoavaluació inicial i la final permet als alumnes visualitzar de manera concreta el seu progrés, la qual cosa fomenta la seva motivació.
• Potenciació de l’autonomia: els i les alumnes assumeixen el seu procés d’aprenentatge i prenen consciència de les accions que poden realitzar per seguir millorant.
• Valoració del pla d’intervenció: permet analitzar si les activitats proposades han estat efectives i ajustades a les necessitats del grup.

Aspectes a millorar:

• Planificació del temps: encara que l’activitat ha estat positiva, alguns alumnes han necessitat més temps per reflexionar i fer la seva autoavaluació. Potser seria útil ampliar una mica la durada de l’activitat.

L’activitat s’ha realitzat el 19 de desembre de 2024. Per a completar aquesta reflexió, s’adjunten diverses evidències que reflecteixen el desenvolupament de l’activitat. En concret, es tracta de tres exemples de graelles completades per l’alumnat per visualitzar la participació i el treball fet durant la sessió. Les imatges garanteixen la privacitat de les persones implicades.

Exemples de graelles d’autoavaluació final completades: enllaç

Per avaluar l’activitat, s’ha fet ús de la graella d’autoavaluació final que els i les alumnes han completat durant la sessió. Aquesta eina ha permès analitzar cada ítem per identificar si els alumnes han percebut una millora en les seves habilitats d’organització, autonomia i responsabilitat a l’aula en comparació amb l’autoavaluació inicial.

Els resultats obtinguts revelen tendències generals dins del grup, destacant tant els aspectes en què s’ha observat un progrés significatiu com aquells que encara requereixen millora. En concret, els ítems amb un avenç més notable han estat: el manteniment de la carpeta ordenada i organitzada, la planificació de les tasques per evitar deixar-les per a l’últim moment, l’organització de l’estudi i la presa d’apunts de manera estructurada i completa durant les classes. No obstant això, l’ítem relacionat amb l’anotació de tasques i exàmens a l’agenda, així com la seva revisió diària, continua sent l’àrea que més sovint es menciona com a necessària per seguir millorant.

A més a més, s’ha avaluat la sessió mitjançant el full de seguiment del Pla d’Intervenció, on s’ha registrat el desenvolupament de l’activitat i l’assoliment dels objectius establerts.

Full de seguiment del Pla d’Intervenció: enllaç

Pel que fa a les observacions personals, considero que aquesta activitat ha estat molt enriquidora pel fet que he observat com els i les alumnes s’han implicat activament en el procés de revisió de la seva autoavaluació, mostrant una actitud reflexiva i crítica envers el seu progrés. Alhora, la comparació entre l’autoavaluació inicial i final amb una reflexió final i grupal ha fomentat un espai de diàleg i aprenentatge compartit molt positiu.

Un aspecte que vull destacar és que alguns alumnes han estat capaços d’identificar clarament les activitats que més els han ajudat a millorar, fet que evidencia la rellevància i utilitat de les intervencions dissenyades. En concret, a l’apartat de reflexió final de la graella d’autoavaluació, molts alumnes han indicat que les accions o canvis que han realitzat per millorar estan directament relacionats amb les activitats realitzades al llarg del pla d’intervenció. Això evidencia que les intervencions han estat útils i rellevants per al seu progrés. Activitats com la revisió de la carpeta, la planificació amb l’agenda o l’organització setmanal han estat especialment esmentades com a eines que han facilitat la seva millora.

A més a més, pel que fa a la valoració global de les activitats realitzades, la majoria dels alumnes han puntuat amb un 5 (on 1 és “poc útils” i 5 és “molt útils”), destacant que han estat especialment efectives per a l’organització, la planificació i la millora dels hàbits d’estudi.

Referències bibliogràfiques

Pujolàs, P. (2012). Aprender juntos, alumnos diferentes: Los equipos cooperativos en el aula. Graó.

L’activitat realitzada té per objectiu que els i les alumnes/as adquireixin habilitats d’organització setmanal, planificant de forma efectiva el seu temps d’estudi i la realització de les tasques. En primer lloc, s’ha proporcionat a cada alumne una fitxa (adjunta a continuació), on ha hagut d’emplenar un calendari setmanal d’estudi especificant el següent:

• La previsió de totes les activitats des de l’hora de sortida de l’escola: activitats extraescolars, temps dedicat a l’esbarjo, a mirar la televisió, al descans… i els espais en blanc seran els destinats a l’estudi i les activitats acadèmiques.
• El temps i l’organització que preveu dedicar a cada assignatura.

La planificació es revisarà en un espai de tutoria pel tutor, on es farà una valoració individual de la planificació. Això, permetrà compartir dificultats i estratègies, així com rebre orientacions personalitzades per part del tutor.

1. Desenvolupar la capacitat d’organització setmanal i gestionar de forma equilibrada el temps dedicat a cada assignatura.
2. Reflexionar sobre el temps real invertit en les activitats acadèmiques per millorar l’eficàcia en la gestió del temps.
3. Identificar l’espai adequat per a l’estudi o realització de deures segons la concentració de cada alumne.

Pel que fa a la reflexió personal, l’activitat realitzada es relaciona directament amb els plantejaments de Bisquerra (2018), qui destaca la importància de treballar les competències emocionals en l’educació, entre els quals s’inclou l’autogestió. Segons l’autor, aquesta competència implica la capacitat d’organitzar-se i gestionar el temps de manera efectiva per assolir els objectius acadèmics i personals. D’aquesta manera, la planificació setmanal actua com una eina per fomentar els hàbits personals, identificant tant els moments de distracció com les oportunitats per optimitzar el temps d’estudi.

Aspectes positius de l’activitat:

• Promoció de l’organització i l’autonomia: l’activitat fomenta que els i les alumnes reflexionin sobre la gestió del seu temps, ajudant-los a estructurar millor les seves rutines acadèmiques i personals.
• Adaptació personalitzada: la revisió individual per part del tutor ofereix un feedback específic, que permet ajustar la planificació a les necessitats de cada alumne.
• Consciència del temps disponible: incloure activitats escolars, temps d’esbarjo i descans permet als alumnes prendre consciència de les hores reals disponibles per a l’estudi, potenciant una planificació més realista.

Aspectes a millorar:

• Seguiment continu: per assegurar l’efectivitat de l’activitat, caldria establir punts de revisió periòdics per valorar si els i les alumnes mantenen la planificació i identifiquen millores necessàries.

L’activitat s’ha realitzat el 17 de desembre de 2024. Per a completar aquesta reflexió, s’adjunten diverses evidències que reflecteixen el desenvolupament de l’activitat. En concret, es tracta de tres exemples de calendaris completats per l’alumnat per visualitzar la participació i el treball fet durant la sessió. Les imatges garanteixen la privacitat de les persones implicades.

Exemples de calendaris setmanals completats: enllaç

Per avaluar l’activitat, s’ha dut a terme a través de la revisió de la fitxa “Planifica’t per l’èxit!” que els i les alumnes han completat durant la sessió. Aquesta fitxa ha permès observar que els i les alumnes destinen una mitjana de 8 hores setmanals a l’estudi, amb una distribució del temps que varia segons l’alumne/a. Alguns presenten una planificació equilibrada entre oci i tasques acadèmiques, mentre que d’altres no dediquen el temps suficient a l’estudi. També s’ha detectat abusos en l’ús del mòbil i en el temps destinat a videojocs, fet que limita el temps per a les activitats acadèmiques.

A més a més, s’ha avaluat la sessió mitjançant el full de seguiment del Pla d’Intervenció, on s’ha registrat el desenvolupament de l’activitat i l’assoliment dels objectius establerts.

Full de seguiment del Pla d’Intervenció: enllaç

Pel que fa a les observacions personals, es podria considerar que s’han detectat contradiccions entre la teoria i la pràctica, pel fet que, tot i comprendre la importància de planificar el temps, alguns alumnes prioritzen activitats d’oci de manera desorganitzada, en contrast amb els principis d’una bona gestió del temps. Aquest fet, posa de manifest la necessitat de reforçar no només les habilitats tècniques, sinó també la motivació i la implicació en el procés acadèmic. Tot i aquestes dificultats, s’han observat harmonies en aquells alumnes amb una planificació equilibrada, que han aplicat amb èxit els conceptes treballats durant la sessió.

Referències bibliogràfiques

Bisquerra, R. (2018). Educación emocional y bienestar. Editorial Síntesis.

El període de practiques arriba al  període de vacances de Nadal.

Ha estat un període ple d’aprenentatges i de reptes, ja que m’he adaptat a les necessitats que es plantejaven des de el CFGS d’APD. En tot moment m’he sentit molt acollida i acompanyada, i he intentat que la meva estada sigui útil i ajudi tant a l’equip docent com a l’alumnat.

Ara que toca fer una pausa per vacances, faig una primera valoració i reflexió de com ha anat, i adjunto propostes de millora personals i comunes que m’agradarà poder incloure dins les activitats en els dies que encara resten de pràctiques.

Deixo aquí l’enllaç a les meves reflexions: https://docs.google.com/document/d/1I91cEAFTyWvcn6zCTVGiPtpkcjY_rDluL-GAqOYKXgc/edit?usp=sharing

Bones Festes a tothom.

Ariadna

Introducció

Aquesta sessió, titulada “Implementació amb els usuaris d’ADISCAP”, forma part del procés d’intervenció dissenyat per promoure habilitats socials i autonomia personal en un entorn inclusiu de l’alumnat del CFGS d’APD ( atenció a persones amb dependència),

La implementació es va dur a terme el dia 9 de desembre de 2024 a la tarda  i va consistir en activitats pràctiques i materials orientats a fomentar la col·laboració, la participació activa i la confiança dels usuaris en el desenvolupament de tasques.

Aquesta intervenció busca per una banda, que l’alumnat posi en pràctica els coneixements adquirits, i per altra, el benestar i participació activa dels usuaris d’ADISCAP.

Més informació al següent enllaç: https://docs.google.com/document/d/1Dv79rdw4tdMN2hqiURX-1baij1STDv34JnAMdiRgs4Y/edit?usp=sharing

Introducció a totes les sessions:

Els nens amb TEA solen presentar dificultats per reconèixer i gestionar les seves emocions, fet que es tradueix en conductes com plors, crits, agressivitat o aïllament social. Aquestes situacions interfereixen en el seu desenvolupament personal i social, així com en el funcionament grupal de l’aula. El treball en la gestió emocional no només és crucial per al benestar dels alumnes, sinó també per millorar la inclusió i la convivència a l’aula ordinària (Goleman, 1995). (Baron-Cohen et al., 2000). (Brackett et al. (2011)). 

Evidències

• Pissarra amb els pictogrames i dibuixos.
• Imatge de l’espai.
• Nens/es realitzant la sessió.

Avaluació

Indicadors de l’estudiant en pràctiques per mesurar al grup:

Capacitat d’identificar emocions: Identifiquen amb certa seguretat les emocions bàsiques, però necessita recordatoris i suports visuals.  

Millora en la regulació emocional: Poden regular algunes emocions amb suport, però no és constant.  

Participació activa en les activitats: Participen activament, però necessiten alguns recordatoris o suports.  

Progrés en habilitats socials interaccions amb els companys: Estableixen interaccions amb els companys, mostrant habilitats socials adequades per al seu grup.

Psicopedagoga:

Com identifiques el nivell de participació del grup durant les activitats?

• (x) Alta participació activa  

Quines emocions observes amb més freqüència durant les activitats (tristesa, alegria, ràbia, etc.)?

• (x) Alegria  

En quines situacions creus que el grup mostra més dificultat per regular les seves emocions?

• (x) Quan té dificultats per entendre instruccions  
• (x) Quan s’enfronta a una situació nova o desconeguda  
• (x) Quan no aconsegueix el que vol  
• (x) Quan interactua amb altres nens  

Observes alguna conducta disruptiva (ex. cridar, descontrol emocional) durant les activitats?  

• (x) Sí  

Si la resposta és sí, especificar les conductes observades: Cridar, parlar, “molestar” al company del costat…

Com valores la interacció del grup?

• (x) Interacció positiva i fluida  
• (x) Interacció moderada, però es mostren algunes dificultats  

Quins suports o adaptacions consideres que són més efectius per ajudar al grup per regular les seves emocions?

• (x) Suports visuals (cartells, pictogrames)  
• (x) Temps de descans o pauses  
• (x) Canvi d’activitats per reduir l’estrès  
• (x) Suport individualitzat de l’adult  

Reflexions personals

En aquesta activitat, puc dir que tots els nens/es han participat de manera activa. Hi ha hagut una bona predisposició general i, encara que les seves respostes i implicació podien variar en intensitat, tots han mostrat interès per l’activitat. Em sembla important destacar que els nens/es no només es van involucrar en la tasca individual, sinó que també van interactuar entre ells, ensenyant-se els seus dibuixos i corregint-se mútuament, fet que va afavorir la comunicació i el treball en grup.

Pel que fa a les dificultats, no crec que hi hagi hagut obstacles grans, però és cert que la concentració i la necessitat de reforços individuals van ser factors importants. Alguns nens/es van requerir més atenció de manera individualitzada per mantenir-se en l’activitat i seguir les indicacions, però això es va gestionar bé amb la resposta positiva de l’educadora social i la psicopedagoga, que els va ajudar a mantenir el focus.

En l’àmbit personal, crec que és una activitat molt valuosa i accessible, tant per a nens/es amb TEA com per a altres grups. La combinació de creativitat, expressió emocional i motivació a través del reforç positiu és un element fonamental que pot beneficiar molts nens en el seu desenvolupament emocional i social.

Un aspecte a destacar és com, mitjançant el dibuix i la pintura, els nens/es van poder expressar emocions de manera visual. Aquest és un canal molt potent per ajudar-los a identificar, comprendre i comunicar les seves emocions, un aspecte que sovint pot ser un repte per a molts nens/es amb TEA. A més, el fet que els nens/es interaccionessin entre ells i demanessin l’atenció de les educadores per rebre reforços positius mostra un interès per establir connexions socials i obtenir validació, el que és un bon indicatiu de la seva implicació en l’activitat.

En resum, l’activitat ha estat exitosa i ofereix molt potencial per continuar desenvolupant-la en futures ocasions.

Bon dia companys/es!

El passat 4 de desembre es va dur a terme la quarta sessió del projecte d’educació emocional plantejat per la intervenció del pràcticum. Amb les activitats que es van desenvolupar es pretenia aconseguir els següents objectius:

• Identificar i reconèixer quines són les situacions que els provoquen frustració o preocupació. 
• Aplicar algunes de les estratègies treballades
• Ser capaç de fer un seguiment de les preocupacions

Tot i que, inicialment es va plantejar aquesta sessió per mostrar als alumnes cinc estratègies per afrontar situacions d’angoixa, com que finalment, es podia disposar d’una sessió més, l’11 de desembre, es va decidir presentar en aquesta sessió només tres estratègies i reflexionar sobre quines podrien fer servir quan se senten preocupats. A més, es va tornar a treballar la identificació dels pensaments que depenen d’ells mateixos i els que no, ja que aquest contingut es va treballar anteriorment, però com que alguns alumnes mostraven dificultats, es va considerar fer una activitat més per fer un treball més exhaustiu sobre aquest tema.

Així doncs, finalment, durant aquesta sessió es van plantejar diferents estratègies per fer front a les preocupacions, es va reflexionar sobre les situacions que poden controlar i les que no depenen d’ells i, en últim lloc, es va reflexionar sobre el “calendari de preocupacions”.

A continuació, podem observar algunes imatges d’aquesta sessió i d’alguns dels materials utilitzats:

Bona tarda, companys/es!

El passat 27 de novembre va tenir lloc la tercera sessió d’aquesta intervenció basada en l’educació emocional. Els objectius que es volien aconseguir a través de les activitats desenvolupades eren els següents:

• Identificar i reconèixer quines són les situacions que els provoquen frustració o preocupació. 
• Saber ordenar gradualment que li provoca més i menys angoixa
• Establir un temps màxim de preocupació
• Ser capaç de fer un seguiment de les preocupacions

Així doncs, en aquesta sessió, en primer lloc, els alumnes van exposar diferents preocupacions que tenien, i vam apuntar algunes d’aquestes a la pissarra. Després, havien de reflexionar i ordenar gradualment aquestes situacions, per tal de reflexionar sobre quins esdeveniments els provocaven més o menys angoixa. Durant aquesta sessió, es va observar com alguns alumnes presentaven grans dificultats a l’hora de fer aquesta classificació, ja que els hi costava ordenar algunes de les situacions exposades. Tot i això, cal remarcar que d’altres alumnes van mostrar una gran autonomia i no van requerir l’ajuda del professional en cap ocasió, demostrant així una claredat en les seves preocupacions. Un cop identificada la màxima preocupació de les situacions exposades, es va demanar als infants a reflexionar sobre aquesta situació (quan es van sentir així, com va reaccionar el seu cos, quina estratègia van fer servir, etc.)

Després d’això, es va demanar als alumnes que reflexionessin sobre algunes de les situacions exposades que més els preocupaven i que pensessin quant de temps deixaven que aquestes preocupacions estiguessin presents. A continuació, es va establir un temps màxim per aquestes preocupacions, recordant als alumnes que no podem estar tot el dia preocupats per alguna cosa i remarcant la importància d’utilitzar algunes estratègies per poder enfrontar aquestes preocupacions.

Finalment, es va continuar amb el seguiment de l’activitat del “calendari de preocupacions”. Quant a aquesta activitat, podem confirmar que hi ha alumnes que la majoria dels dies estan tranquils, mentre d’altres se senten preocupats habitualment.

Podem observar algunes imatges de la sessió a continuació:

Després de la primera avaluació, vaig poder començar amb un dels objectius del pla d’intervenció que consistia a recopilar diversos recursos i materials per anar treballant durant les sessions. En aquest cas, es tracta de dissenyar o planificar de manera individualitzada materials per a activitats, jocs o tasques per tal de millorar els diferents objectius plantejats per cada infant i posant especial èmfasi en les funcions executives. En aquest sentit, he fet recerca de diverses fonts, actualització de recursos existents en el centre, creació de fitxes a través de la IA, etc. Des del 6 de novembre i durant les següents sessions, he anat treballant en aquest objectiu.

En aquest sentit, les sessions, com ja he comentat anteriorment, segueixen una estructura pautada on fem diverses activitats: treballar, conte, parlar, activitat i joc. Aquesta estructura es basa en la metodologia TEACCH, on l’aprenentatge estructurat és una prioritat perquè tant l’organització com l’estructuració s’ajusten de manera efectiva a la cultura de l’autisme. Així doncs, és important organitzar l’entorn físic, seguir un horari i un sistema de treball utilitzant materials visuals per a promoure habilitats i poder actuar amb una major autonomia (Álvarez, 2015). Tenint això en compte, estic intentant recopilar recursos i materials per a poder treballar alguns d’aquests punts, especialment, en l’estació de treball independent de l’inici de la sessió a través de fitxes i també en la part d'”activitat” o “joc”.

En aquest cas, en primer lloc, vaig actualitzar o arreglar alguns dels recursos ja existents, per exemple, buscant pictogrames per una de les activitats, que es tracta d’un conte de la Pepa Pig, on l’infant ha d’anar col·locant les paraules amb els respectius pictogrames per facilitar la comprensió, dins de cada vinyeta. D’aquesta manera, escull en cada cas quina és l’acció que els personatges estan fent, indicant també els objectes implicats i el lloc, com per exemple: “La Pepa dorm al llit”. Així doncs, també es treballa l’estructura de les frases i promou la reflexió de qui fa les accions o què s’està fent en cada vinyeta. En aquest cas, faltaven molts dels pictogrames i l’activitat estava incompleta, així que vaig buscar i confeccionar la resta de pictogrames per tal de dur a terme l’activitat.

Per altra banda, la majoria de recopilació de material s’ha centrat principalment en fitxes perquè els infants puguin treballar en les estacions de treball, de manera autònoma. Aquestes estacions també són del mètode TEACCH i busquen posar en pràctica activitats o tasques que els infants poden fer de manera independent (Cabana Silva, 2020). En aquest cas, poden tenir alguna variació, però es busca la major autonomia possible perquè l’infant treballi de manera individual i aconsegueixi els recursos necessaris per resoldre l’activitat, per exemple, anant a buscar colors o tisores quan sigui necessari. La majoria d’infants ja coneixen bé el centre i els llocs on estan els materials, els jocs, les aules… d’aquesta manera van autònomament a buscar els recursos necessaris.

Algunes de les fitxes estan pensades per treballar l’atenció, els números, vocabulari, indicacions i ordres, elements espacials com “a sobre”, etc. Alguns exemples de les que he creat per aquestes estacions de treball són els següents:

Per altra banda, també he creat variacions o altres recursos perquè altres psicopedagogues del centre o altres professionals puguin treballar en les seves sessions, encara que sigui amb infants que jo no conec, ja que hi ha un apartat de recursos on tothom pot anar a buscar en cas de necessitar treballar objectius o aspectes concrets. A més, tots els materials que he anat presentant o utilitzant han estat supervisats i aprovats per la psicopedagoga de referència i s’han fet els ajustaments necessaris quan ha calgut. Així doncs, tot aquest material també està servint com a eines pels professionals que poden anar implementant en les seves sessions.

Aquesta activitat té continuïtat, ja que al llarg de totes les pràctiques continuaré recopilant i recursos i materials per les diferents sessions. En aquest sentit, és una de les activitats que més m’està agradant fer, pel fet que puc dissenyar o pensar activitats concretes, a més d’experimentar també amb la IA, per exemple, per dissenyar fitxes específiques com poden ser sopes de lletres de determinats temes, com les fruites o qualsevol altre aspecte que es vulgui treballar. A més, també és gratificant veure com l’infant després fa satisfactòriament l’activitat plantejada i en alguna ocasió també la fa molt emocionat i fins i tot se la vol emportar a casa.

Álvarez, R. (2015). Fundamentos y aplicación del método TEACCH en la intervención dirigida a personas con trastorno del espectro del autismo. Autismo Andalucía.

Cabana Silva, G. (2020). Una propuesta de intervención educativa inclusiva a través del diseño universal. Bachelor’s thesis.