Hola de nou,

En aquesta entrada explicaré una activitat que hem dut a terme en alguna de les sessions per tal de treballar un dels objectius, que era treballar les funcions executives, que inclouen diferents aspectes com poden ser la planificació, la inhibició de respostes prepotents, la flexibilitat, la cerca organitzada i la memòria de treball (Ozonoff et al., 1999).

En aquesta activitat, l’objectiu era enfortir la memòria de treball mitjançant exercicis de retenció i manipulació d’informació. En aquest cas, moltes d’aquestes funcions es veuen especialment alterades en els infants amb TEA (Etchepareborda, 2005) i segons Pérez Sanz (2022) algunes d’aquestes alteracions poden estar relacionades amb l’atenció, la flexibilitat cognitiva, la percepció o la planificació. Així doncs, vam voler treballar-les a través de targetes amb imatges o instruccions que representaven un moviment (saltar, fer una volta, tocar el terra, etc.) i se li indicava a l’infant 2,3 o 4 instruccions, augmentant progressivament la complexitat afegint-hi més moviments o canviant l’ordre per tal que els executés amb l’ordre indicat.

Durant l’activitat, la nena anava seguint les instruccions i anàvem observant si feia tots els moviments, si se’n recordava de totes les instruccions o si necessitava ajuda per saber els següents passos. El que vam poder observar és que les primeres van costar una mica més, ja que escoltava atentament la primera instrucció, però després no recordava quina era la següent. En les posteriors, ja tenia més clar que havia d’estar atenta a tota la seqüència i no només al primer pas i ho feia millor.

En alguns casos, vam pujar la dificultat, per exemple afegint indicacions més concretes com “posar la goma darrera la cadira” o “col·locar la pilota davant de la taula” i en aquests casos, quan arribava el moviment, ja no tenia molt clar si l’havia de posar davant o darrere. Tot i això, en general, una vegada fet un parell o tres d’exemples, va anar fent satisfactòriament la seqüència de moviments i cada vegada es precipitava menys escoltant només la primera instrucció.

A tall d’avaluació, vam poder constatar que es va implicar en tot moment amb l’activitat i tenia interès a fer els moviments, tot i que a l’inici no controlava tant l’impuls de començar amb el primer moviment sense tenir gaire clars els següents. A més, l’eficàcia en l’execució dels moviments va ser bona en tot moment i en general seguir l’ordre assenyalat. En instruccions més complexes és quan tenia més dificultat per seguir correctament la indicació.

Deixo també per aquí la fitxa concreta de l’activitat que vaig dissenyar, preparar el material, executar i avaluar:

Etchepareborda, M. C. (2005). Funciones ejecutivas y autismo. Revista de neurología, 41(1), 155-162.

Ozonoff, S., Strayer, D.L., McMahon, W.M. i Filloux, F. (1994). Executive function abilities in autism and Tourette syndrome: an information processing approach. J Child Psychol Psychiatry, 35 (6), 1015-32.

Perez Sanz, C. [Cristina] (2022). Trastornos del espectro del autismo: bases para la intervencin psicoeducativa. Psicosomtica y Psiquiatra, (21).

A les últimes setmanes del meu període de pràctiques, reflexiono sobre tot el que he après i viscut. Aquesta experiència m’ha permès treballar directament amb alumnes de cicles formatius i usuaris amb diversitat funcional greu, així com participar en equips docents amb professionals diferents per planificar i implementar activitats inclusives.

M’emporto uns bons records de tota la comunitat educativa, ha estat un procés molt enriquidor. Deixo aquí algunes de les meves reflexions finals:

https://docs.google.com/document/d/1WwOKBjqLk_VbXRard0Rxq5Q1o7anTlbz49hYMI6ppBM/edit?usp=sharing

Ariadna

Durant les meves pràctiques, les sessions de treball a l’aula han estat un espai clau per acompanyar els alumnes de cicles formatius en el disseny i implementació d’activitats dirigides a persones als usuaris amb diversitat funcional. El meu paper ha consistit en supervisar, donar suport  pedagògic, i ajudar a adaptar les activitats en temps real per garantir una participació activa de tots els implicats.

Aquesta experiència m’ha permès desenvolupar com gestionar situacions complexes i reflexionar sobre la importància d’equilibrar l’autonomia dels alumnes amb el suport necessari.  A més a a més, s’ha creat un vincle positiu a l’aula, cosa que ha fet que treballar amb els grups d’alumnes hagi estat molt enriquidor.

Us deixo aquí una mica més sobre les sessions de treball a l’aula:

https://docs.google.com/document/d/1azEXE8CFLtxXuVbVbsW7SrngRoSHdm11ELROWtxUXMA/edit?usp=sharing

https://docs.google.com/document/d/1azEXE8CFLtxXuVbVbsW7SrngRoSHdm11ELROWtxUXMA/edit?usp=sharing

“La importància de l’adaptació d’activitats per a la inclusió de persones amb diversitat funcional”

Fer que les activitats siguin realment inclusives no és només un objectiu, sinó una necessitat essencial per garantir la participació activa de persones amb diversitat funcional. Durant el meu període de pràctiques, he pogut veure de primera mà com petites adaptacions en el disseny i implementació d’activitats poden transformar l’experiència per als usuaris, permetent-los participar i gaudir al màxim, a més també resulta molt més positiu per al que realitza les activitats, en aquest cas l’alumnat del CFGS

En aquesta entrada, reflexiono sobre el procés d’adaptació i millora  d’activitats, les estratègies que he utilitzat i els problemes que han sorgit en el dia a dia. Com, entre totes les persones de l’equip docent, hem aconseguit que les implementacions milloressin per a tothom.

https://docs.google.com/document/d/1UJU3SM7NzxbUVsNxi7Sv8i5dyJtEEmCu40HQVIDdPRw/edit?usp=sharing

“Els reptes de treballar amb l’alumnat dels cicles i la relació amb els usuaris amb diversitat funcional greu”

Treballar en un entorn educatiu inclusiu presenta grans oportunitats d’aprenentatge, però també desafiaments per treballar  l’empatia i les habilitats de comunicació. Durant el meu període de pràctiques, he pogut viure de primera mà la complexitat de coordinar l’alumnat de cicles formatius ,les necessitats dels usuaris amb diversitat funcional greu, i el fet de coordinar una cosa amb l’altre.

En aquesta entrada reflexiono sobre com s’ha construït aquesta relació, els obstacles que han sorgit i com, a través de l’acompanyament psicopedagògic, hem aconseguit establir vincles significatius entre ambdues parts. Descobriràs com aquests reptes han esdevingut oportunitats de creixement tant per als alumnes com per als usuaris, i també per a mi com a futura psicopedagoga.

Us deixo aquí l’entrada on podeu llegir més sobre el tema:

https://docs.google.com/document/d/1bmOkPEfqXhxFDibLudewV-3lLerTH_h8zpPWRbbNHME/edit?usp=sharing

La sorpresa és una emoció fonamental en el desenvolupament emocional i social dels nens, i la seva comprensió i expressió poden ser especialment importants per a aquells nens amb Trastorn de l’Espectre Autista (TEA). Treballar la sorpresa com a emoció pot ajudar a aquests nens a millorar les seves habilitats socials, a gestionar les seves reaccions emocionals i a fomentar la seva capacitat d’adaptació davant situacions noves o inesperades. La sorpresa pot actuar com un pont per a l’aprenentatge d’altres emocions, ja que sovint es relaciona amb la curiositat i l’exploració. Segons el psicòleg Paul Ekman, les emocions bàsiques, incloent la sorpresa, són universals i juguen un paper crucial en la comunicació interpersonal (Ekman, 1992). 

Evidències

Avaluació  estudiant:

Capacitat d’identificar emocions: Identifiquen amb facilitat les emocions bàsiques en si mateix i en altres, sense necessitat de suport visual o verbal.

Millora en la regulació emocional: Regulen les seves emocions de manera apropiada en la majoria de situacions, amb mínim suport (hi havia moments on estaven massa excitats i no respectaben el torn del altre company)

Participació activa en les activitats: Participen de manera constant i activa en totes les activitats, amb mínima orientació.

Progrés en habilitats socials (interaccions positives amb els companys: Estableixen interaccions positives i naturals amb els companys, mostrant habilitats socials adequades per al seu grup.

Avaluació Psicopedagoga:

Com identifiques el nivell de participació del grup durant les activitats? Alta participació activa  

Quines emocions observes amb més freqüència durant les activitats (tristesa, alegria, ràbia, etc.)? Alegria  

En quines situacions creus que el grup mostra més dificultat per regular les seves emocions? Quan no aconsegueix el que vol  

Observes alguna conducta disruptiva (ex. cridar, descontrol emocional) durant les activitats?  No  

Com valores la interacció del grup? Interacció positiva i fluida  

Quins suports o adaptacions consideres que són més efectius per ajudar al grup per regular les seves emocions? Temps de descans o pauses i canvi d’activitats per reduir l’excitació

Reflexions personals

L’activitat realitzada ha demostrat ser una experiència enriquidora tant per als participants com per als educadors. 

Participació: Tots els nens i nenes van participar activament en l’activitat. La introducció sobre la sorpresa va generar interès i il·lusió, i la dinàmica de buscar les pilotes va fomentar la seva implicació. Aquesta participació va ser constant i activa, la qual cosa és un indicador positiu del seu compromís amb l’activitat.

Dificultats observades: Encara que la majoria dels nens van mostrar una bona regulació emocional, hi va haver moments d’excitació excessiva, especialment quan no respectaven el torn dels altres (degut a que havien d’anar d’un en un o de dos en dos a buscar una pilota). Això és comú en nens amb TEA, ja que poden tenir dificultats per gestionar l’espera i la frustració (Klin et al., 2007). No obstant això, no es van observar conductes disruptives significatives, la qual cosa és un bon senyal del seu comportament general durant l’activitat.

Aplicabilitat en l’àmbit personal: L’activitat pot ser adaptada i implementada en l’àmbit personal, ja que fomenta la identificació i expressió d’emocions, així com la interacció social. Les activitats que impliquen sorpreses o descobriments poden ser molt efectives per a nens amb TEA, ja que ajuden a desenvolupar la seva curiositat i a millorar les seves habilitats socials (Gena et al., 2016).

Aspectes a destacar:

• Comportament observat: Els nens van mostrar comportaments positius i una gran il·lusió durant l’activitat. A més, van identificar aquesta emoció i van poder verbalitzar les seves experiències de sorpresa.
• Reacció emocional davant de la situació: La majoria dels nens van expressar alegria, tant en la presentació de les sorpreses com durant la recerca de les pilotes. Aquesta reacció emocional positiva és essencial per al seu benestar emocional (Sullivan et al., 2018).
• Interacció social: Les interaccions entre els nens van ser positives i fluïdes, amb un bon nivell de col·laboració durant l’activitat. Això indica un progrés en les seves habilitats socials, que és un aspecte clau en el seu desenvolupament (Vygotsky, 1978).
• Estratègies de regulació emocional utilitzades: Les pauses i els canvis d’activitat van ser efectius per ajudar a regular l’excitació dels nens. Proporcionar temps de descans és una estratègia recomanada per a nens amb TEA, ja que els ajuda a gestionar millor les seves emocions (Davis et al., 2017).

Referències bibliogràfiques

Davis, N., McKenzie, K., & McGowan, J. (2017). Supporting emotional regulation in children with autism spectrum disorder: A review of the literature. Journal of Autism and Developmental Disorders, 47(5), 1450-1462.https://doi.org/10.1007/s10803-017-3070-5

Ekman, P. (1992). An argument for basic emotions. Cognition and Emotion, 6(3), 169-200. https://doi.org/10.1080/02699939208411068

Gena, A., Kotsopoulos, S., & Kourkoutas, E. (2016). The role of surprise in the development of social cognition in children with autism spectrum disorder. Research in Autism Spectrum Disorders

Bona tarda,

Un cop finalitzat el projecte i després de dur a terme les cinc sessions del projecte, podem afirmar que ha estat un projecte emocional amb uns resultats positius. En aquesta entrada, es farà una petita reflexió sobre cadascuna de les sessions i sobre el projecte complet.

En primer lloc, en la sessió inicial, es van establir els principis i objectius principals d’aquest projecte. Es va iniciar aquesta aventura amb la identificació i el reconeixement de les preocupacions. A més, els alumnes van reflexionar sobre aquells esdeveniments o pensaments que depenien d’ells i els que no.  En aquesta sessió es va presentar un calendari per fer un seguiment de les seves preocupacions. També es va dur a terme una enquesta inicial on es va poder observar que molts alumnes no disposaven d’estratègies per fer front a les seves preocupacions.

En la segona sessió, es va treballar la transformació de pensaments negatius en pensaments útils. Cal remarcar que alguns alumnes van presentar algunes dificultats per dur a terme aquesta activitat, tot i que finalment, els resultats van ser positius. Es va continuar amb el calendari de preocupacions. Aquestes activitats van permetre que els alumnes continuessin reflexionant sobre les seves inquietuds.

En la tercera sessió, els alumnes van treballar l’ordenació gradual de les preocupacions, diferenciant aquelles que els provoquen més i menys angoixa. A més, es va introduir la necessitat d’establir un temps màxim per a cada preocupació, fent que els alumnes limitessin el temps que els influeix un esdeveniment negatiu.

En la quarta sessió, es van introduir tres estratègies per enfrontar-se a situacions d’angoixa i preocupació. A més, en aquesta sessió es va tornar a treballar els pensaments que es poden controlar i els que no depenen d’un mateix, ja que en la primera sessió es va observar com alguns alumnes presentaven dificultats en la identificació d’aquesta qüestió. Pel que fa a les estratègies presentades, cal destacar que els alumnes van mostrar una actitud molt positiva vers la comprensió de la gestió i del control emocional.

Finalment, es va dur a terme la cinquena sessió, que va servir per consolidar tot el que s’havia treballat. A més, es van presentar dues estratègies més. També es va fer el tancament del calendari de preocupacions. Cal destacar que en aquesta sessió es va observar una millora significativa en l’evolució de la gestió emocional dels infants.

En conclusió, aquest projecte emocional ha permès que els alumnes identifiquin, reflexionin i gestionin millor les seves preocupacions. Durant aquestes sessions, els alumnes han pogut valorar les seves preocupacions i han après algunes estratègies per fer front a aquestes situacions. Cal destacar que els resultats obtinguts han estat positius, tot i que, seria interessant continuar treballant l’educació emocional amb l’alumnat.

Bona tarda companys/es!

Finalment, durant aquest projecte, es va disposar d’un dia més per poder desenvolupar el projecte d’educació emocional plantejat. Així doncs, l’11 de desembre es va dur a terme la cinquena sessió, on es van presentar algunes estratègies més i on es va reflexionar sobre el que s’havia treballat durant aquestes sessions.

D’aquesta manera, els objectius d’aquesta sessió eren:

• Aplicar algunes de les estratègies treballades
• Ser capaç de fer un seguiment de les preocupacions

Tal com s’ha comentat anteriorment, durant aquesta sessió, es van presentar als alumnes dues estratègies més per enfrontar les situacions d’angoixa i preocupació. D’aquesta manera, tenint en compte que a l’anterior sessió s’havien presentat tres estratègies més, en total, els alumnes han après cinc estratègies.  A més, també es va fer el seguiment i el tancament del calendari de preocupacions. En relació amb aquest aspecte, cal destacar que alguns alumnes han mostrat una preocupació constant, mentre d’altres alumnes s’han mostrat cada vegada més tranquils. Finalment, es va fer l’enquesta final, que també es va realitzar en l’inici del projecte i, per tant, ens permetia fer una comparació entre el punt de partida i el punt final. En aquest sentit, podem destacar un aprenentatge considerable pel que fa a les estratègies i a la gestió d’aquests moments de preocupació.

A continuació, es poden observar algunes imatges sobre els materials utilitzats en aquesta sessió:

Experiència amb la tristesa:

Introducció sobre la tristesa en nens amb TEA

La tristesa és una de les emocions primàries que tots els éssers humans experimenten. Segons la teoria de les emocions de Paul Ekman, les emocions primàries, com la tristesa, són universals i es manifesten de manera similar en diferents cultures. No obstant això, la manera com les persones interpreten, expressen i gestionen aquestes emocions pot variar depenent de factors individuals, com el desenvolupament cognitiu, les experiències prèvies i les característiques de l’entorn social. Per als nens amb Trastorn de l’Espectre Autista (TEA), la comprensió i regulació de les emocions, incloent-hi la tristesa, poden presentar desafiaments importants a causa de les dificultats que tenen en àrees com la teoria de la ment, la comunicació emocional i l’autoregulació.

La Tristesa en Nens amb TEA

Els nens amb TEA poden tenir dificultats per identificar i anomenar les seves emocions. Això es deu al fet que molts d’ells presenten un dèficit en la teoria de la ment, un concepte que descriu la capacitat per entendre i atribuir pensaments, sentiments i creences als altres. Piaget, en els seus estudis sobre el desenvolupament cognitiu, subratlla que els nens comencen a comprendre les emocions dels altres a mesura que es desenvolupen cognitivament, però en els nens amb TEA aquest procés pot ser més lent o fins i tot estar alterat. En aquest sentit, pot resultar-los complicat identificar quan estan tristos o quan els altres ho estan, fet que afecta la seva capacitat per gestionar situacions socials de manera efectiva.

Història del dia i anàlisi de la situació

L’últim dia de pràctiques, es va presentar una situació en què dos alumnes amb TEA van viure moments de tristesa, tot i que per motius diferents. L’Alumne 1 va experimentar tristesa per no rebre l’atenció que desitjava de la psicopedagoga i l’educadora social, mentre que l’Alumne 2 va experimentar tristesa al veure que el seu clauer es trencava. Aquests moments de tristesa es van gestionar de manera diferent, però tots dos reflecteixen aspectes importants de la gestió emocional en nens amb TEA.

Alumne 1: Tristesa per la falta d’atenció

L’Alumne 1, al no rebre l’atenció immediata que desitjava, va experimentar una reacció emocional significativa. En lloc de comprendre que se li estava demanant temps per reflexionar sobre el seu comportament (no va seguir unes indicacions de les professionals donant lloc a que trenquès un clauer accidentalment), el seu desig de consol va ser molt intens, cosa que va resultar en una expressió visible de tristesa (plor) i un intent de buscar contacte físic amb la psicopedagoga i l’educadora social. En aquest cas, la resposta de les educadores, de redirigir-lo cap a la reflexió sense cedir a la seva demanda immediata d’atenció, va ser una manera d’ajudar l’Alumne 1 a autoregular-se. No obstant això, la situació també demostra com pot ser difícil per a un nen amb TEA processar la frustració quan no es compleixen les seves expectatives immediates.

Alumne 2: Tristesa per la pèrdua del clauer

L‘Alumne 2 va experimentar tristesa no només pel fet que el seu clauer es trencés, sinó també per veure trist a l’Alumne 1. Va mostrar empatia cap a l’Alumne 1. Això pot relacionar-se amb la teoria de la ment de Piaget, on, tot i tenir dificultats per gestionar les seves pròpies emocions, l’Alumne 2 va poder identificar i comprendre les emocions dels altres.

Reflexions i conclusions

Aquesta situació m’ha permès comprendre de manera més profunda les complexitats de treballar amb nens amb TEA, especialment pel que fa a la gestió emocional. La situació de l‘Alumne 1 em va ensenyar la importància de no cedir a les demandes emocionals immediates dels nens amb TEA, sinó d’orientar-los cap a una reflexió sobre les seves emocions i comportaments, tot i que això generi frustració o tristesa en el moment. La gestió de la tristesa en aquests casos no significa eliminar-la, sinó permetre que el nen la senti i, al mateix temps, proporcionar-li eines per comprendre-la.

D’altra banda, la reacció de l’Alumne 2 va mostrar la importància de fomentar l’empatia en els nens amb TEA. Tot i que no tots els nens amb TEA desenvolupen aquesta habilitat de manera automàtica, es pot observar que, amb suport i pràctica, els nens poden aprendre a reconèixer i respondre a les emocions dels altres.