La Por

Introducció sobre l’emoció “La por” per a nens amb TEA

La por és una emoció que tots podem sentir quan pensem que alguna cosa ens pot fer mal. És una sensació natural i útil que ens ajuda a protegir-nos. Quan tenim por, el nostre cos ens envia senyals per preparar-nos per evitar perills, com ara el cor bategant més ràpid o sudoració. Per exemple, potser tenim per d’un soroll molt fort, d’un lloc desconegut o d’una situació que no entenem bé.

Perquè és important la por?

La por és important perquè ens ajuda a identificar situacions que poden ser perilloses i ens fa estar més alerta. Sense la por, podríem posar-nos en perill perquè no reconeixem els riscos. És una emoció que ens protegeix, però a vegades, quan la por és molt gran o es presenta en moments on no hi ha perill real, pot ser difícil de gestionar i enfrontar-la.

Per què és important saber reconèixer-la?

Reconèixer la por ens ajuda a entendre què estem sentint i per què. Si sabem quan tenim por, podem parlar-ne amb altres persones o buscar ajuda per sentir-nos més tranquils. Les persones amb Trastorn de l’Espectre Autista (TEA) poden tenir més dificultats per identificar les seves emocions perquè el seu sistema nerviós pot reaccionar de manera diferent. Aprendre a reconèixer la por l’ajuda a sentir-se més tranquil i pot donar lloc a saber gestionar-la.

Per què és important gestionar-la i enfrontar-la?

Gestionar la por vol dir saber com calmar-se i afrontar situacions que ens donen por, sense deixar que ens controli. Si no gestionem la por, aquesta pot afectar el nostre comportament, com evitar activitats, llocs o persones, el que pot limitar el nostre dia a dia. A través de tècniques com la respiració profunda, parlar amb algú de confiança o intentar afrontar les situacions que ens generen por de manera gradual, podem extingir la sensació d’ansietat i augmentar la nostra confiança. Per a nens amb TEA, és molt útil utilitzar pictogrames, recursos visuals, rutines i suport d’algun adult o igual (per sentir-se més identificats) per ajudar-los a comprendre i afrontar les seves pors.

Evidències

Avaluació

Indicadors de l’estudiant en pràctiques per mesurar al grup

Capacitat d’identificar emocions: Identifiquen amb facilitat la por, sense necessitat de suport visual o verbal. Així i tot, se’ls hi va haver de preguntar més d’un cop, ja que aquelldia semblava que estiguessin més cansats (era divendres)

Millora en la regulació emocional: Regulen les seves emocions de manera apropiada en la majoria de situacions, amb mínim suport. En alguna situació, a l’hora de dibuixar la por, una de les nenes amb TEA es va frustrar ja que no sabia com dibuixar-la. De totes maneres, en aquest cas era un pallasso, va demanar ajuda sobre com dibuixar un pallasso. Així i tot, al veure que no sabia com dibuixar-la, va començar a cridar. (En aquesta situació, jo no entenia molt bé perquè cridava, fins que la psicopedagoga, la meva tutora, em va dir que era fruit de la frustració). 

Participació activa en les activitats: Participen activament, però necessiten alguns recordatoris o suports. En general la participació va ser força activa, però els hi va costar posar-si. 

Progrés en habilitats socials (interaccions positives amb els companys: Estableixen interaccions positives i naturals amb els companys, mostrant habilitats socials adequades per al seu grup. Els nens i les nenes del grup es coneixen força, fet que fa que en aquesta activitat es donessin recolzament, es preguntessin… inclús algún/a nen/a dibuixava la por dels seu company.

Psicopedagoga:

Com identifiques el nivell de participació del grup durant les activitats? Alta participació activa  

Quines emocions observes amb més freqüència durant les activitats (tristesa, alegria, ràbia, etc.)? No s’observa cap emoció predominant  

En quines situacions creus que el grup mostra més dificultat per regular les seves emocions? Quan no aconsegueix el que vol

Observes alguna conducta disruptiva (ex. cridar, descontrol emocional) durant les activitats? Sí. Cridar, parlar amb algun altre company, buscar fer una altra activitat/ jugar…

Com valores la interacció del grup? Interacció moderada, però es mostren algunes dificultats. 

Quins suports o adaptacions consideres que són més efectius per ajudar al grup per regular les seves emocions? Canvi d’activitats per reduir l’estrès i suport individualitzat de l’adult .

Reflexions personals:

Participació: Durant l’activitat, els nens i nenes van mostrar una participació activa, tot i que alguns van necessitar suport per iniciar-se. La dificultat per començar les tasques va ser una de les principals barreres observades. En aquest sentit, la participació va ser més alta quan es va donar un temps per a l’expressió individual abans de començar a dibuixar. Segons Vygotsky (1978), l’ajuda proporcionada pel docent en la zona de desenvolupament pròxima (ZDP) facilita el procés d’aprenentatge. En aquest cas, els nens es van sentir més còmodes amb la tasca quan es van proporcionar recordatoris i suport addicional de l’adult.

Dificultats observades: Una dificultat principal va ser la frustració que va mostrar una de les nenes al no saber com dibuixar la seva por, especialment en el cas del pallasso. Aquesta situació va generar una reacció emocional de cridar, la qual reflecteix una dificultat en la gestió de la frustració. La teoria de la regulació emocional de Gross (2002), dona lloc a entendre que la nena va experimentar un desgast emocional, dificultant la seva capacitat per regular les emocions davant la frustració.

Aplicabilitat en l’àmbit personal: La meva reflexió personal sobre aquesta activitat em permet comprendre com les dificultats en la regulació emocional poden afectar la participació activa en una activitat. En la meva pràctica futura, considero que caldria establir activitats que siguin més previsibles i estructurades per reduir la incertesa. L’ús de recursos visuals per estructurar millor l’activitat pot ser una eina útil per reduir l’ansietat i millorar la regulació emocional.

Aspectes  a destacar: 

Un dels aspectes més destacats va ser la capacitat dels nens i nenes per establir interaccions positives entre ells. Això indica que, tot i les dificultats emocionals observades, el grup té un nivell de cohesió social bastant alt. Això és consistent amb les aportacions de Dunn (2002), que subratlla la importància de les interaccions socials en el desenvolupament emocional i cognitiu dels nens. El fet que s’ajudessin i compartissin idees és una bona indicació que es poden aprofitar aquestes dinàmiques i en activitats futures per potenciar la comunicació i el suport entre ells.

Comportament observat: Durant l’activitat, no es van observar comportaments disruptius greus, tot i que sí es va veure una certa desconnexió en alguns moments. El suport directe de l’adult per gestionar aquest tipus de comportament va ser clau.

Reacció emocional davant de la situació: Les reaccions emocionals observades van ser diverses, tot i que no predominava cap emoció en particular. Es van percebre tant moments d’emoció positiva, com la curiositat i la concentració en els dibuixos, com moments de frustració. Això coincideix amb el que afirma Thompson (1994), qui destaca que els nens amb TEA poden experimentar una gran variabilitat emocional, en part a causa de dificultats en la interpretació de les emocions dels altres i en la regulació interna de les seves pròpies emocions.

Interacció social: La interacció social va ser una part positiva de l’activitat, ja que els nens i nenes es van donar suport mútuament.

Estratègies de regulació emocional utilitzades: Les estratègies de regulació emocional utilitzades van ser essencialment les intervencions verbals per part de la psicopedagoga i la vetlladora, que van ajudar els nens a identificar i anomenar les seves emocions, així com a oferir-los suport per reorientar la seva frustració. A més, l’ús d’elements visuals com el visionament de la pel·lícula i els dibuixos va contribuir a suavitzar la càrrega emocional de les pors, facilitant una associació més lleugera i divertida. Aquest tipus de suport es veu reforçat per la teoria de la regulació emocional de Gross (2002), que suggereix l’ús de tècniques de reavaluació cognitiva per reestructurar la percepció d’un estímul estressant.

Referències bibliogràfiques

Dunn, J. (2002). The development of social understanding in early childhood. In M. J. H. McGivern & K. L. B. Cote (Eds.), Social understanding and social lives: From toddlerhood through to the transition to school (pp. 81-96). Psychology Press.

Gagnon, M., L. McGarry, JA Goodman i S. MacLeod. (2017). Trastorn de l’espectre autista i regulació emocional

Gross, J. J. (2002). Emotion regulation: Affective, cognitive, and social consequences. Psychophysiology, 39(3), 281-291

Thompson, R. A. (1994). Emotion regulation: A theme in search of definition. In N. A. Fox (Ed.), The development of emotion regulation: Biological and behavioral considerations (pp. 25-45). University of Chicago Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

En aquesta part final de les pràctiques he pogut dur a terme l’avaluació final de la intervenció. Tot i que l’avaluació s’ha anat realitzant al llarg del procés, ja que també hi ha hagut ajustaments de la intervenció. En aquesta línia, per veure també si s’aconseguien els objectius plantejats amb els infants, vaig fer també una primera avaluació a través de l’observació participant, l’entrevista amb la psicopedagoga i l’avaluació del “Modelo Denver de atención temprana para niños pequeños con autismo” (Rogers i Dawson, 2015), per veure la possible evolució en el nivell de desenvolupament de les diverses àrees.

Per altra banda, he anat avaluant algunes de les activitats i objectius a través dels indicadors de seguiment plantejats, amb una escala tipus Likert de freqüència: molt assolit, assolit, poc assolit, no assolit. En la majoria d’objectius partia del “poc assolit” o “no assolit” i en l’avaluació final, aquests han sigut els resultats:

Taula 1: indicadors de seguiment

Quant al model DENVER, que ajuda a millorar la conducta i les habilitats adaptatives en general (Dawson et al., 2010), hi ha àrees en les quals també s’ha notat una evolució com en la cognició, concretament tenint clars els termes de relacions espacials “davant de…” o “darrere de…” o la comunicació receptiva dominant els pronoms de gènere (ell/ella). Tot i això, encara no ha assolit la comprensió dels temps passat i futur. Quant a l’àmbit de la comunicació expressiva, ja és capaç de descriure característiques dels objectes però no tant sobre els estats físics. De la mateixa manera, tampoc acaba de tenir assolides algunes habilitats socials com expressar adequadament els sentiments o desenvolupar estratègies de calmar-se. Per acabar, en l’àmbit del joc, s’ha vist també una evolució favorable en utilitzar elements substitutoris per simbolitzar accessoris o enllaçar espontàniament tres o més conductes relacionades. En aquest cas, veiem com alguns punts han millorat respecte a l’avaluació inicial i d’altres és necessari continuar treballant. 

Per l’avaluació final i completa del procés d’intervenció, a banda de fer un tancament amb la psicopedagoga i tutora del centre, també he omplert la següent graella amb diferents indicadors d’avaluació, que es valoraren amb una escala d’estimació de l’1 al 4, sent 1 la mínima puntuació i 4 la màxima. Aquesta és la taula d’avaluació del procés d’intervenció:

Taula 2: avaluació del procés d’intervenció

Dawson, G., Rogers, S., Munson, J., Smith, M., Winter, J., Greenson, J., Donaldson, A., i Varley, J. (2010). Randomized, controlled trial of an intervention for toddlers with autism: the Early Start Denver Model. Pediatrics, 125(1), 17-23. https://doi.org/10.1542/peds.2009-0958

Rogers, S. i Dawson, G. (2015). Modelo Denver de atención temprana para niños pequeños con autismo. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.

El període de pràctiques ha resultat una etapa fonamental i molt enriquidora dins del màster de Psicopedagogia, ja que ha permès comprendre i posar en pràctica els continguts que s’han treballat durant el desenvolupament d’aquests estudis. Durant el pràcticum, he pogut participar activament en un gabinet psicopedagògic, observant i col·laborant en els projectes desenvolupats. Així doncs, he tingut l’oportunitat d’observar i atendre diverses necessitats educatives específiques (NEE). Per tant, durant aquest període s’ha pogut observar i comprendre d’una manera més exhaustiva algunes de les dimensions que implica el món de la psicopedagogia.

Concretament, amb aquesta entrada es vol fer una anàlisi i reflexió sobre les principals competències i continguts treballats o posats en pràctica durant l’estada al centre CENAP (Calella). Tal com s’ha comentat anteriorment, un dels aspectes que més s’han treballat durant les pràctiques ha sigut sobretot la detecció, la diagnosi i l’avaluació de les necessitats educatives específiques. Això, m’ha permès donar una resposta adequada i entendre quins són els obstacles i les potencialitats dels alumnes d’aquest centre i a més, m’ha donat l’oportunitat de dissenyar i implementar pràctiques educatives ajustades a les característiques dels alumnes i, alhora, donant resposta a una necessitat present en el centre. En aquest sentit, tots els continguts i les competències treballades durant les assignatures d’aquest màster i que estan relacionades amb la diagnosi psicopedagògica, la intervenció en contextos educatius i la inclusió, han estat de gran profit per orientar les accions i les reflexions desenvolupades durant el període de pràctiques.

A més, durant aquesta estada, també s’ha pogut col·laborar amb diferents professionals com mestres, psicopedagogs, psicòlegs, etc. Aquest treball conjunt ha remarcat la importància de treballar de manera coordinada amb la resta d’agents presents en l’àmbit educatiu dels alumnes. Aquesta col·laboració ha requerit la posada en pràctica d’habilitats socials, així com cal destacar que ha permès l’establiment de vincles de confiança i de gran afecte amb l’equip que forma el centre.

Des d’un punt de vista més personal, el pràcticum ha estat un gran repte que m’ha fet reflexionar sobre els aspectes que he de millorar com a docent i com a futura psicopedagoga. D’aquest repte, destaco positivament la gestió davant la incertesa i la improvisació, una actitud oberta i flexible, una gran responsabilitat i ètica professional. A més, considero que totes les pràctiques fetes durant la meva experiència acadèmica han estat de gran profit pel que fa al desenvolupament de l’empatia, la paciència, l’escolta activa, etc. En aquest sentit, m’agradaria destacar que tots aquests aspectes són fonamentals per establir relacions positives amb l’alumnat, les famílies i la resta de docents o professionals de l’educació.

Finalment, el pràcticum m’ha ajudat a relacionar els continguts treballats durant les diferents assignatures del màster i la realitat educativa. Així doncs, tota la teoria m’ha permès concloure i ressaltar la necessitat d’una educació inclusiva, equitativa i de qualitat, que se centri en les necessitats i les potencialitats de cada individu.

En conclusió, considero que aquest període de pràctiques ha estat de gran profit en la meva formació com a psicopedagoga, ja que m’ha permès veure i entendre el funcionament d’un gabinet psicopedagògic, proporcionant-me una visió més detallada i explícita de la realitat d’aquesta professió. Aquest pràcticum, per tant, m’ha proporcionat diverses eines i recursos que seran de gran utilitat per a futurs reptes professionals. Tot i això, cal tenir en compte la importància d’una formació constant per poder atendre adequadament a les necessitats de l’alumnat.

Hola a tots i totes!

La segona actuació que es va dur a terme en el projecte d’intervenció és una reunió amb la mare del nen amb TDAH. En aquesta reunió es van tractar temes relacionats amb la vida escolar, familiar i social del nen. La reunió es va fer amb presencia de la meva tutora, la mestra, la cap d’estudis i jo. Prèviament a la reunió amb la mare vaig compartir amb Sonia, la tutora de pràctiques, quins eren els temes a tractar i com es podien abordar. La reunió va estar supervisada per ella en tot moment i estava encaminada a abordar el següents objectius.

OBJECTIUS

-Obtenir informació rellevant sobre el nen a l’àmbit familiar, social, comportamental, etc.

-Analitzar possibles canals de motivació del nen per a utilitzar-los en l’assessorament psicopedagògic

-Establir una relació de confiança i compromís amb la mare

-Coordinar futures actuacions per al progrés de l’alumne

AVALUACIÓ

En la reunió es van posar sobre la taula diversos aspectes sobre el nen i la seva trajectòria escolar i familiar fins als 9 anys. Es va anotar i recopilar informació que la mare ens contava sobre el comportament del nen a casa, antecedents escolars i diagnòstics, activitats extraescolars que freqüentava, relacions familiars, etc. També es va obtenir informació sobre si el nen presentava mes tendència a ser hiperactiu o si el seu trastorn de la conducta tenia mes relació amb el factor atencional. Es va orientar sobre l’establiment d’acords de compromís i comunicació entre la mare i la mestra en relació amb els canvis, comportaments i progressos de l’infant. En aquesta reunió, la mare ens va contar situacions emocionalment vulnerables que el nen havia patit per comportaments del pare. Finalment, es proposa l’opció de fer una derivació al servei d’USMIA (Unitat de Salut Mental Infanto-Adolescent) perquè es pugui fer una valoració de l’estat emocional del nen.

OBSERVACIONS PERSONALS

Una vegada duta a terme la reunió amb la mestra es va concertar la cita per a conèixer la situació familiar del nen i establir acords amb la mare per a una millor inclusió del nen. El fet de què la mestra estigui present en aquesta reunió es essencial perquè s’estableixi un treball conjunt i compromès amb els diferents contextos on es mou el nen. També es important que la mestra conegui quina es la situació familiar de l’infant i l’estat emocional d’aquest per comprendre els comportaments que presenta a l’aula.

L’assessor psicopedagògic té en aquest procés el paper cabdal de mediar amb els professors per treballar les condicions de col·laboració i per a que aquests, alhora, intervinguin amb la família. D’aquesta manera l’atenció que rep l’infant millora, així com el seu desenvolupament. Es tracta d’una doble mediació, primer entre assessor i mestre i posteriorment entre mestre i família, que ha de ser prèviament acceptada pels dos sistemes (Huguet, 1996; Luque & Cubero, 2004).

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Huguet, T. (1996). El asesoramiento psicopedagógico y colaborativo entre la familia y el centro educativo. A C. Monereo & I. Solé (Coords). Manual de asesoramiento psicopedagógico (pp. 127-148). Madrid: Alianza Editorial.

Luque, A., & Cubero, R. (2004). Intervención psicopedagógica en las relaciones del profesorado con la familia. A A. Badia, T. Mauri & C. Monereo (Coords.), La práctica psicopedagógica en educación formal (pp. 555-572). Barcelona: Editorial UOC.

Hola a totes i tots!

Aquesta publicació forma part de la fase d’implementació i avaluació del pla d’intervenció. La proposta d’intervenció que he realitzat al meu centre de pràctiques és un assessorament dirigit a una mestra de tercer de primària que necessitava directrius sobre com dur a terme la inclusió educativa en l’aula amb un nen amb diagnòstic de TDAH.

La primera intervenció que es va dur a terme en la meva proposta va ser una reunió amb la mestra de tercer perquè ens donés a conèixer a Sonia, la meva tutora, i a mi, quines eren les demandes que tenia per part de l’orientadora i quines necessitats trobava amb relació a la inclusió d’aquest nen a l’aula.

OBJECTIUS

Llavors els objectius d’aquesta reunió eren:

Conèixer les necessitats específiques de l’alumne

Identificar els comportaments i les dificultats que presenta l’alumne en el procés d’ensenyament-aprenentatge, les relacions socials…

Donar suport a la mestra per a fer un treball conjunt amb compromís i comunicació

Establir una reunió conjunta amb la mestra i la família.

AVALUACIÓ

En aquesta sessió s’ha establert un primer contacte amb la mestra perquè ens dones a conèixer quines eren les seves inquietuds i preocupacions amb relació a la inclusió del nen amb TDAH. Ens ha explicat diverses situacions ocorregudes a l’aula, així com converses amb la mare sobre el comportament del nen a l’àmbit familiar. També s’ha concertat un altre dia per a una segona reunió on explicarem quines mesures podem dur a terme. Després d’aquesta sessió, les sensacions que he tingut després d’escoltar les observacions de la mestra, estan relacionades amb la seva receptivitat. La mestra pensa que el problema està focalitzat en el nen i mostra poc interès sobre les mesures que es poden dur a terme a l’aula. En la segona reunió es tindrà en compte l’orientació psicopedagògica també sobre aquest aspecte.

OBSERVACIONS PERSONALS

És important que coneguem quina és la visió de la mestra sobre la realitat que es troba a l’aula i compartim les dificultats i els acords als quals podem arribar per a oferir una inclusió real del nen a l’aula amb mesures universals. Situarem la relació docent-assessor en el marc d’una demanda que es produeix per part del docent i que l’assessor intentarà establir un marc de col·laboració per tal de trobar-hi, entre tots dos, respostes. (Casas et al., 2002).

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Àmbits de psicopedagogia: la relació docent-assessor psicopedagògic (2002- ). Catalunya. Associació catalana de professionals dels EAP. (ACPEAP). ISSN 1885-6365. file:///C:/Users/Usuario/Downloads/5925.pdf