Al llarg de les diferents sessions i després de realitzar unes quantes activitats, va sorgir una altra necessitat que no havien detectat fins aleshores i en la qual no havien pogut treballar. Resulta que l’equip de professionals del centre volien trobar la manera de transmetre als nois i noies més grans i que estan en un CRAE, que estaven diagnosticats amb el trastorn de l’espectre autista. En aquest cas, alguns d’ells encara no se’ls hi havia comunicat, ni per part de l’escola ni per part de cap professional i s’havia acordat que des del centre els hi comunicarien.

Patien especialment per una de les noies, ja que ella sabia que un dels seus companys amb qui no té gens de bona relació era autista, però no sabia ella també. Així doncs, volien trobar la millor manera per comunicar-li i també, posant especial èmfasi en el fet que tot i que l'”etiqueta” sigui la mateixa, tots són molt diferents i poden no tenir res a veure un amb l’altre, ja que cadascú té la seva personalitat, capacitats i característiques que els fa diferents.

Així doncs, van pensar que el tangram era una bona manera de poder transmetre aquesta informació. En aquest cas, el tangram joc xinès molt antic tipus trencaclosques geomètric que inicialment és un quadrat amb diferents peces i consisteix a formar siluetes de figures (Bolea et al., 2019). Així doncs, volien utilitzar el tangram com una metàfora per explicar que amb les mateixes peces, cadascú pot arribar a fer una figura diferent, ja que no hi ha una única solució i que tot i que hi hagi peces iguals o similars, el resultat pot ser únic. Amb això volen donar a entendre que tot i que les persones amb autisme poden tenir algunes característiques semblants, cada persona i situació és única i diferent de la de la resta.

En aquest sentit, Bolea et al., (2019) es desprèn la importància de la varietat de possibilitats que pot tenir el tangram, indicant que no existeix una única solució i que poden haver-n’hi moltes de vàlides. Amb això, volen donar a entendre que l’autisme i les seves característiques tampoc és quelcom exacte i extrapolable a tots els casos, si no que com en el joc del tangram hi ha multitud d’opcions.

En aquesta línia, vam apuntar diferents frases que poden ser característiques d’aquests infants en tres àrees diferents. L’àrea verda corresponia a temes de comunicació tipus “Em costa entendre els acudits o bromes” o “A vegades parlo molt del que m’interessa i no noto si als altres els interessa”. L’àrea taronja estava relacionada amb les habilitats socials com per exemple, “No sé dir quan algú està trist” o “A vegades no entens les expressions facials dels altres”. Per últim, l’àrea vermella feia referència a aspectes restrictius i repetitius de la conducta i algunes de les frases que vam incloure van ser “Em molesta molt el soroll fort o inesperat, com el d’una aspiradora” o “Passo molt temps organitzant les meves joguines o coses en un ordre específic”. 

Així doncs, després d’acordar les frases entre tot l’equip del centre, vaig dissenyar i crear les figures del tangram perquè les puguin utilitzar com a joc i com una manera d’explicar el diagnòstic posant el focus en les diferències de cadascú, tot i tenir el mateix diagnòstic. Així són com van quedar les diferents peces:

Per acabar, tot i que fos una activitat o un objectiu que no estava previst en el projecte inicial, penso que és una molt bona idea i una manera ideal per explicar la situació de cada nen i que siguin conscients de les seves característiques. A més, tot i que això ho tracten amb els nois i noies més grans, amb els que jo no faig intervencions, m’ha resultat molt interessant formar part també d’aquesta activitat i poder ajudar a desenvolupar-la. Penso que és molt necessari poder transmetre de la millor manera possible la informació i és una necessitat real que també els ha sorgit durant aquest període.

Bolea, E [Enric], Carcel, E [Esther], Guasch, T. [Teresa]. (2019). El Tangram com a metàfora de l’avaluació i la
intervenció psicopedagògica [recurs d’aprenentatge visual]. Avaluació i intervenció psicopedagògica. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Bolea, E. [Enric] i Carcel, E. [Esther]. (2019). Eix 2. Marc de referència psicopedagògic [recurs d’aprenentatge textual]. Avaluació i intervenció psicopedagògica. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Hola de nou,

En aquesta entrada explicaré una activitat que hem dut a terme en alguna de les sessions per tal de treballar un dels objectius, que era treballar les funcions executives, que inclouen diferents aspectes com poden ser la planificació, la inhibició de respostes prepotents, la flexibilitat, la cerca organitzada i la memòria de treball (Ozonoff et al., 1999).

En aquesta activitat, l’objectiu era enfortir la memòria de treball mitjançant exercicis de retenció i manipulació d’informació. En aquest cas, moltes d’aquestes funcions es veuen especialment alterades en els infants amb TEA (Etchepareborda, 2005) i segons Pérez Sanz (2022) algunes d’aquestes alteracions poden estar relacionades amb l’atenció, la flexibilitat cognitiva, la percepció o la planificació. Així doncs, vam voler treballar-les a través de targetes amb imatges o instruccions que representaven un moviment (saltar, fer una volta, tocar el terra, etc.) i se li indicava a l’infant 2,3 o 4 instruccions, augmentant progressivament la complexitat afegint-hi més moviments o canviant l’ordre per tal que els executés amb l’ordre indicat.

Durant l’activitat, la nena anava seguint les instruccions i anàvem observant si feia tots els moviments, si se’n recordava de totes les instruccions o si necessitava ajuda per saber els següents passos. El que vam poder observar és que les primeres van costar una mica més, ja que escoltava atentament la primera instrucció, però després no recordava quina era la següent. En les posteriors, ja tenia més clar que havia d’estar atenta a tota la seqüència i no només al primer pas i ho feia millor.

En alguns casos, vam pujar la dificultat, per exemple afegint indicacions més concretes com “posar la goma darrera la cadira” o “col·locar la pilota davant de la taula” i en aquests casos, quan arribava el moviment, ja no tenia molt clar si l’havia de posar davant o darrere. Tot i això, en general, una vegada fet un parell o tres d’exemples, va anar fent satisfactòriament la seqüència de moviments i cada vegada es precipitava menys escoltant només la primera instrucció.

A tall d’avaluació, vam poder constatar que es va implicar en tot moment amb l’activitat i tenia interès a fer els moviments, tot i que a l’inici no controlava tant l’impuls de començar amb el primer moviment sense tenir gaire clars els següents. A més, l’eficàcia en l’execució dels moviments va ser bona en tot moment i en general seguir l’ordre assenyalat. En instruccions més complexes és quan tenia més dificultat per seguir correctament la indicació.

Deixo també per aquí la fitxa concreta de l’activitat que vaig dissenyar, preparar el material, executar i avaluar:

Etchepareborda, M. C. (2005). Funciones ejecutivas y autismo. Revista de neurología, 41(1), 155-162.

Ozonoff, S., Strayer, D.L., McMahon, W.M. i Filloux, F. (1994). Executive function abilities in autism and Tourette syndrome: an information processing approach. J Child Psychol Psychiatry, 35 (6), 1015-32.

Perez Sanz, C. [Cristina] (2022). Trastornos del espectro del autismo: bases para la intervencin psicoeducativa. Psicosomtica y Psiquiatra, (21).

A les últimes setmanes del meu període de pràctiques, reflexiono sobre tot el que he après i viscut. Aquesta experiència m’ha permès treballar directament amb alumnes de cicles formatius i usuaris amb diversitat funcional greu, així com participar en equips docents amb professionals diferents per planificar i implementar activitats inclusives.

M’emporto uns bons records de tota la comunitat educativa, ha estat un procés molt enriquidor. Deixo aquí algunes de les meves reflexions finals:

https://docs.google.com/document/d/1WwOKBjqLk_VbXRard0Rxq5Q1o7anTlbz49hYMI6ppBM/edit?usp=sharing

Ariadna