Bona tarda,

Un cop finalitzat el projecte i després de dur a terme les cinc sessions del projecte, podem afirmar que ha estat un projecte emocional amb uns resultats positius. En aquesta entrada, es farà una petita reflexió sobre cadascuna de les sessions i sobre el projecte complet.

En primer lloc, en la sessió inicial, es van establir els principis i objectius principals d’aquest projecte. Es va iniciar aquesta aventura amb la identificació i el reconeixement de les preocupacions. A més, els alumnes van reflexionar sobre aquells esdeveniments o pensaments que depenien d’ells i els que no.  En aquesta sessió es va presentar un calendari per fer un seguiment de les seves preocupacions. També es va dur a terme una enquesta inicial on es va poder observar que molts alumnes no disposaven d’estratègies per fer front a les seves preocupacions.

En la segona sessió, es va treballar la transformació de pensaments negatius en pensaments útils. Cal remarcar que alguns alumnes van presentar algunes dificultats per dur a terme aquesta activitat, tot i que finalment, els resultats van ser positius. Es va continuar amb el calendari de preocupacions. Aquestes activitats van permetre que els alumnes continuessin reflexionant sobre les seves inquietuds.

En la tercera sessió, els alumnes van treballar l’ordenació gradual de les preocupacions, diferenciant aquelles que els provoquen més i menys angoixa. A més, es va introduir la necessitat d’establir un temps màxim per a cada preocupació, fent que els alumnes limitessin el temps que els influeix un esdeveniment negatiu.

En la quarta sessió, es van introduir tres estratègies per enfrontar-se a situacions d’angoixa i preocupació. A més, en aquesta sessió es va tornar a treballar els pensaments que es poden controlar i els que no depenen d’un mateix, ja que en la primera sessió es va observar com alguns alumnes presentaven dificultats en la identificació d’aquesta qüestió. Pel que fa a les estratègies presentades, cal destacar que els alumnes van mostrar una actitud molt positiva vers la comprensió de la gestió i del control emocional.

Finalment, es va dur a terme la cinquena sessió, que va servir per consolidar tot el que s’havia treballat. A més, es van presentar dues estratègies més. També es va fer el tancament del calendari de preocupacions. Cal destacar que en aquesta sessió es va observar una millora significativa en l’evolució de la gestió emocional dels infants.

En conclusió, aquest projecte emocional ha permès que els alumnes identifiquin, reflexionin i gestionin millor les seves preocupacions. Durant aquestes sessions, els alumnes han pogut valorar les seves preocupacions i han après algunes estratègies per fer front a aquestes situacions. Cal destacar que els resultats obtinguts han estat positius, tot i que, seria interessant continuar treballant l’educació emocional amb l’alumnat.

Bona tarda companys/es!

Finalment, durant aquest projecte, es va disposar d’un dia més per poder desenvolupar el projecte d’educació emocional plantejat. Així doncs, l’11 de desembre es va dur a terme la cinquena sessió, on es van presentar algunes estratègies més i on es va reflexionar sobre el que s’havia treballat durant aquestes sessions.

D’aquesta manera, els objectius d’aquesta sessió eren:

• Aplicar algunes de les estratègies treballades
• Ser capaç de fer un seguiment de les preocupacions

Tal com s’ha comentat anteriorment, durant aquesta sessió, es van presentar als alumnes dues estratègies més per enfrontar les situacions d’angoixa i preocupació. D’aquesta manera, tenint en compte que a l’anterior sessió s’havien presentat tres estratègies més, en total, els alumnes han après cinc estratègies.  A més, també es va fer el seguiment i el tancament del calendari de preocupacions. En relació amb aquest aspecte, cal destacar que alguns alumnes han mostrat una preocupació constant, mentre d’altres alumnes s’han mostrat cada vegada més tranquils. Finalment, es va fer l’enquesta final, que també es va realitzar en l’inici del projecte i, per tant, ens permetia fer una comparació entre el punt de partida i el punt final. En aquest sentit, podem destacar un aprenentatge considerable pel que fa a les estratègies i a la gestió d’aquests moments de preocupació.

A continuació, es poden observar algunes imatges sobre els materials utilitzats en aquesta sessió:

Experiència amb la tristesa:

Introducció sobre la tristesa en nens amb TEA

La tristesa és una de les emocions primàries que tots els éssers humans experimenten. Segons la teoria de les emocions de Paul Ekman, les emocions primàries, com la tristesa, són universals i es manifesten de manera similar en diferents cultures. No obstant això, la manera com les persones interpreten, expressen i gestionen aquestes emocions pot variar depenent de factors individuals, com el desenvolupament cognitiu, les experiències prèvies i les característiques de l’entorn social. Per als nens amb Trastorn de l’Espectre Autista (TEA), la comprensió i regulació de les emocions, incloent-hi la tristesa, poden presentar desafiaments importants a causa de les dificultats que tenen en àrees com la teoria de la ment, la comunicació emocional i l’autoregulació.

La Tristesa en Nens amb TEA

Els nens amb TEA poden tenir dificultats per identificar i anomenar les seves emocions. Això es deu al fet que molts d’ells presenten un dèficit en la teoria de la ment, un concepte que descriu la capacitat per entendre i atribuir pensaments, sentiments i creences als altres. Piaget, en els seus estudis sobre el desenvolupament cognitiu, subratlla que els nens comencen a comprendre les emocions dels altres a mesura que es desenvolupen cognitivament, però en els nens amb TEA aquest procés pot ser més lent o fins i tot estar alterat. En aquest sentit, pot resultar-los complicat identificar quan estan tristos o quan els altres ho estan, fet que afecta la seva capacitat per gestionar situacions socials de manera efectiva.

Història del dia i anàlisi de la situació

L’últim dia de pràctiques, es va presentar una situació en què dos alumnes amb TEA van viure moments de tristesa, tot i que per motius diferents. L’Alumne 1 va experimentar tristesa per no rebre l’atenció que desitjava de la psicopedagoga i l’educadora social, mentre que l’Alumne 2 va experimentar tristesa al veure que el seu clauer es trencava. Aquests moments de tristesa es van gestionar de manera diferent, però tots dos reflecteixen aspectes importants de la gestió emocional en nens amb TEA.

Alumne 1: Tristesa per la falta d’atenció

L’Alumne 1, al no rebre l’atenció immediata que desitjava, va experimentar una reacció emocional significativa. En lloc de comprendre que se li estava demanant temps per reflexionar sobre el seu comportament (no va seguir unes indicacions de les professionals donant lloc a que trenquès un clauer accidentalment), el seu desig de consol va ser molt intens, cosa que va resultar en una expressió visible de tristesa (plor) i un intent de buscar contacte físic amb la psicopedagoga i l’educadora social. En aquest cas, la resposta de les educadores, de redirigir-lo cap a la reflexió sense cedir a la seva demanda immediata d’atenció, va ser una manera d’ajudar l’Alumne 1 a autoregular-se. No obstant això, la situació també demostra com pot ser difícil per a un nen amb TEA processar la frustració quan no es compleixen les seves expectatives immediates.

Alumne 2: Tristesa per la pèrdua del clauer

L‘Alumne 2 va experimentar tristesa no només pel fet que el seu clauer es trencés, sinó també per veure trist a l’Alumne 1. Va mostrar empatia cap a l’Alumne 1. Això pot relacionar-se amb la teoria de la ment de Piaget, on, tot i tenir dificultats per gestionar les seves pròpies emocions, l’Alumne 2 va poder identificar i comprendre les emocions dels altres.

Reflexions i conclusions

Aquesta situació m’ha permès comprendre de manera més profunda les complexitats de treballar amb nens amb TEA, especialment pel que fa a la gestió emocional. La situació de l‘Alumne 1 em va ensenyar la importància de no cedir a les demandes emocionals immediates dels nens amb TEA, sinó d’orientar-los cap a una reflexió sobre les seves emocions i comportaments, tot i que això generi frustració o tristesa en el moment. La gestió de la tristesa en aquests casos no significa eliminar-la, sinó permetre que el nen la senti i, al mateix temps, proporcionar-li eines per comprendre-la.

D’altra banda, la reacció de l’Alumne 2 va mostrar la importància de fomentar l’empatia en els nens amb TEA. Tot i que no tots els nens amb TEA desenvolupen aquesta habilitat de manera automàtica, es pot observar que, amb suport i pràctica, els nens poden aprendre a reconèixer i respondre a les emocions dels altres.

En aquesta última entrada, m’agradaria deixar una conclusió sobre el Pla d’Intervenció “Cap a l’Autonomia. Construïm hàbits d’organització acadèmica” realitzat al grup-classe de 2n d’Eso B.

En primer lloc, pel que fa a les sis activitats desenvolupades considero que han permès treballar aspectes fonamentals per potenciar l’autonomia i la responsabilitat acadèmica dels i les alumnes. Les activitats realitzades han seguit un fil, començant amb una autoavaluació inicial per identificar necessitats i finalitzant amb una autoavaluació final per avaluar els avanços obtinguts. Aquest enfocament considero que ha creat un camí estructurat per a l’aprenentatge i la reflexió.

En conjunt, penso que el pla ha destacat per:

• Visió transversal i pedagògica: les activitats no han estat independents, sinó que han estat interconnectades i responen a un objectiu comú: millorar la gestió de les tasques acadèmiques i l’autonomia de l’alumnat. Aquesta connexió ha facilitat que els i les alumnes reconeguin la importància de cadascun dels aspectes treballats (agenda, carpeta, apunts, etc.) com a part d’un objectiu global.
• Reflexió continua: la triangulació de la informació recollida a partir del feedback de l’alumnat, la meva pròpia observació i l’avaluació del tutor del grup classe ha estat essencial per ajustar les activitats i avaluar-ne l’impacte. Per exemple, el tutor del grup va destacar que els i les alumnes mostren una major responsabilitat en el treball diari i amb les seves tasques acadèmiques, però també va indicar que caldria reforçar aspectes vinculats a la realització i l’entrega puntual dels deures.
• Impacte visible en l’alumnat: les autoavaluacions inicial i final han permès observar un progrés significatiu en l’autopercepció de les competències per part dels i les alumnes. Molts d’ells i elles han destacat haver millorat en l’organització del material i la presa d’apunts, aspectes que inicialment identificaven com a febleses.

Reflexió Crítica i Valoració Personal

La implementació d’aquest pla m’ha permès desenvolupar competències clau com la planificació d’intervencions pedagògiques, la gestió d’aula i l’avaluació formativa. A més a més, he pogut connectar els continguts treballats en altres assignatures del màster, com la didàctica i el disseny d’estratègies educatives, aplicant-los de manera pràctica en un entorn real.

Durant les pràctiques, he reflexionat sobre la importància de personalitzar les activitats segons les necessitats del grup i considerar les percepcions de tots els agents implicats: alumnes/as, tutors/es i psicopedagoga. Això m’ha ajudat a entendre millor la complexitat de l’ensenyament i la necessitat d’una col·laboració estreta entre els diferents agents educatius.

També he identificat aspectes que s’haurien d’haver millorat, com ara aprofundir en estratègies per motivar alumnes que presenten menys implicació, l’ajustament del temps d’algunes activitats i el fet de buscar formes de donar seguiment a llarg termini a les intervencions realitzades.

En conclusió, aquest pla d’intervenció no només ha estat una experiència d’aprenentatge significativa pels i les alumnes/as, sinó també un pas fonamental en el meu creixement professional com a futura orientadora educativa. La connexió entre la teoria i la pràctica ha enriquit la meva formació i reafirmat el meu compromís amb l’educació inclusiva i el desenvolupament de l’alumnat.

Evidències

Avaluació

Indicadors de l’estudiant en pràctiques per mesurar al grup:

Capacitat d’identificar emocions: Identifiquen amb facilitat les emocions bàsiques en si mateix i en altres, sense necessitat de suport visual o verbal.

Millora en la regulació emocional: Regulen les seves emocions de manera apropiada en la majoria de situacions, amb mínim suport (se’ls hi ha de repetir la tasca i emfatitzar en el concepte “alegria felicitat…”)

Participació activa en les activitats: Participen activament, però necessiten alguns recordatoris o suports.  

Progrés en habilitats socials (interaccions positives amb els companys: Interactuen amb els companys en la majoria de situacions, tot i que de vegades necessiten suport.  

Psicopedagoga

Com identifiques el nivell de participació del grup durant les activitats? Alta participació activa  

Quines emocions observes amb més freqüència durant les activitats (tristesa, alegria, ràbia, etc.)? Alegria  

En quines situacions creus que el grup mostra més dificultat per regular les seves emocions? Quan interactua amb altres nens  

Observes alguna conducta disruptiva (ex. cridar, descontrol emocional) durant les activitats?  No  

Com valores la interacció del grup? Interacció positiva i fluida  

Quins suports o adaptacions consideres que són més efectius per ajudar al grup per regular les seves emocions? Suports visuals (pictogrames). Canvi d’activitats per reduir l’estrès. Suport individualitzat de l’adult  

Reflexions personals

Comportament observat: Durant l’activitat, he observat una participació activa i entusiasta dels nens i nenes, tot i que, com és habitual en el cas de nens amb TEA, han necessitat alguns suports visuals i repeticions per tal de poder identificar correctament les emocions associades a l’alegria i la felicitat. La dinàmica de verbalitzar les emocions i dibuixar-es sembla haver estat eficaç per expresar i mostrar aquesta emoció de manera visual i artística. L’ús de pictogrames i gràcies la intervenció individualitzada de l’adult, els nens/es s’han mostrat atents i involucrats en l’activitat.

Reacció emocional davant de la situació: Els nens/es han mostrat una reacció positiva, predominant la alegria com a emoció destacada, donant lloc a un ambient alegre.La teoria de les emocions bàsiques de Paul Ekman (1992) ens ajuda a entendre com aquestes emocions com l’alegria poden ser universalment expressades, independentment de les diferències individuals, fet que es va observar en el comportament del grup, ja que tots van poder identificar i expressar la seva pròpia felicitat.

Interacció social: La interacció entre els nens ha estat positiva i fluida.Tot i que alguns nens necessiten més suport per interactuar, la tasca col·lectiva de compartir i dibuixar les emocions va afavorir la comunicació entre ells. Els nens amb TEA, com indiquen les teories de Vygotsky (1978), poden beneficiar-se enormement de la interacció social dirigida per un adult, que els permet adaptar-se millor a les normes socials i emocionals del grup.

Han participat tots els nens/es?: Sí, tots els nens han participat, tot i que algú ha necessitat més temps per expressar que el/la fa feliç. 

Hi ha hagut dificultats?: No, tot i que a vegades els nens/es es distreien o necessitaven una atenció més individualitzada. Els nens amb TEA sovint poden experimentar dificultats en l’interpretació de les respostes emocionals dels altres, com suggerixen les teories de Goleman (1995) sobre la intel·ligència emocional. Per això, en moments d’interacció social, va ser necessari un suport més individualitzat i, en alguns casos, redirigir l’atenció cap a la tasca per evitar distraccions o malentesos emocionals.

Es pot dur a terme en l’àmbit personal?:Sí, l’activitat és plenament aplicable en l’àmbit personal, ja que permet als nens reflexionar sobre les seves emocions de manera individual i en un entorn controlat. De fet, la teoria del procés emocional de Lazarus (1991) suggereix que les emocions es poden gestionar de manera efectiva a través de l’autoregulació i l’expressió personal, i aquesta activitat és un bon exemple d’aquest tipus d’aprenentatge.

Aspectes a destacar: Un dels aspectes més destacats és l’ús de pictogrames com a suport visual, que es va demostrar eficaç per facilitar la comprensió i l’expressió emocional dels nens amb TEA. També cal ressaltar la importància de la flexibilitat de l’activitat, com la necessitat de canviar de tasca per reduir l’estrès en alguns moments, tal com es suggereix en les tècniques d’ensenyament per a nens amb necessitats educatives especials. La creació d’un ambient segur i càlid és fonamental per permetre una participació activa i la regulació emocional, i és essencial per al desenvolupament de les habilitats socials i emocionals dels nens.

Referencies

Ekman, P. (1992). Are there basic emotions? Psychological review, 99(3), 550-553.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bantam Books.

Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. Oxford University Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Introducció: La importància de la psicomotricitat en nens amb TEA

La psicomotricitat és una disciplina que engloba el desenvolupament de les habilitats motores, cognitives i emocionals a través de l’acció corporal. En el cas dels nens amb Trastorn de l’Espectre Autista (TEA), les activitats psicomotrius són fonamentals per al seu desenvolupament global. El TEA és un trastorn neurobiològic caracteritzat per dificultats en la comunicació social, comportaments repetitius i patrons d’interès restringits. No obstant això, molts d’aquests nens tenen una gran capacitat per aprendre i beneficiar-se de les activitats físiques i lúdicas que integren el cos i la ment, afavorint el seu benestar emocional i la seva integració social.
Autors com Jean Piaget i Lev Vygotsky, tot i que no es van centrar específicament en el TEA, han estat claus per a la comprensió del desenvolupament infantil i les seves teories s’apliquen a les activitats psicomotrius en aquest context. Piaget, amb el seu enfocament constructivista, suggereix que l’aprenentatge es produeix a través de la interacció activa amb l’entorn, cosa que subratlla la importància de la motricitat per a la construcció de coneixements i habilitats. D’altra banda, Vygotsky, amb la seva teoria sociocultural, fa èmfasi en el paper de la interacció social i el joc en el desenvolupament cognitiu, un aspecte essencial per als nens amb TEA, que sovint tenen dificultats per establir relacions socials.
Més recentment, autors com Ozonoff i Dawson (2002), en el seu treball A Field Guide to Asperger Syndrome i altres estudis sobre el TEA, han destacat que les activitats que combinen moviment i interacció social són essencials per millorar la comunicació, la regulació emocional i la motricitat gruixuda en nens amb aquest trastorn.

Les activitats psicomotrius que integren moviment i joc, com el “pilla pilla”, “pica paret”, o cantar i ballar, són beneficioses per als nens amb TEA. Aquests jocs no només afavoreixen la motricitat, sinó que també promouen el desenvolupament d’habilitats socials i emocionals. A través del joc, els nens amb TEA poden aprendre a regular les seves emocions, millorar la seva coordinació motriu i entendre les normes socials d’una manera més divertida i accessible.

Pilla Pilla: Aquest joc ajuda els nens a millorar la seva coordinació motora, alhora que fomenta la interacció social. A través del contacte visual, les senyals no verbals i la presa de torns, els nens aprenen a negociar, esperar el seu torn i reconèixer les emocions dels altres.

Pica paret: Igual que el pilla pilla, aquest joc millora l’agilitat física, però també incorpora un component d’atenció i resposta ràpida. Per als nens amb TEA, aquest tipus d’activitats els permeten practicar la percepció i la resposta a estímuls visuals o auditives, cosa fonamental per al seu desenvolupament cognitiu i emocional.

Cantar i ballar: Aquestes activitats no només promouen la motricitat fina i gruixuda, sinó que també ajuden els nens a regular les seves emocions a través de la música. Cantar cançons repetitives o aprendre coreografies senzilles els permet imitar moviments, millorar la seva coordinació i treballar l’atenció i la memòria.

En general, el joc i l’activitat física proporcionen un espai segur perquè els nens amb TEA puguin practicar habilitats socials de manera natural, afavorint la seva inclusió i desenvolupament. A més, aquestes activitats poden reduir l’ansietat i promoure un ambient relaxat on els nens se senten còmodes per expressar-se.

Conclusió: Observacions personals

Després de realitzar aquestes activitats amb els nens, vaig observar una bona interacció social i motricitat. Tot i que al principi alguns nens es mostraven reticents a participar o tenien dificultats per seguir les regles del joc, progressivament van començar a involucrar-se més. Per exemple, en el joc de  “Pica paret”, en què alguns nens més introvertits van mostrar signes de gaudi al participar en la dinàmica de manera cooperativa, somrient i interactuant amb els seus companys.

Pel que fa al cant i ball, molts dels nens es van entusiasmar ràpidament amb la repetició de cançons i moviments, la qual cosa sembla haver-los proporcionat una sensació de control i seguretat. Les cançons amb moviments senzills van afavorir la imitació, i alguns nens es van relaxar mentre participaven, cosa que els va permetre alliberar tensions i se sentir més còmodes en el grup.

Aquestes experiències demostren que les activitats psicomotrius no només són útils per al desenvolupament físic, sinó també com una eina eficaç per afavorir la interacció social, la comunicació i el benestar emocional en els nens amb TEA. A través del joc i el moviment, els nens poden aprendre i gaudir de manera significativa, en un ambient que respecta les seves necessitats i característiques particulars.

Referències bibliogràfiques

– Ozonoff, S., & Dawson, G. (2002). A Field Guide to Asperger Syndrome. Guilford Press.
– Piaget, J. (1972). Psychology and Pedagogy. Viking Press.
– Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

Aquesta activitat pretén que els i les alumnes revisin la seva autoavaluació inicial per identificar els progressos realitzats en les seves habilitats de treball, organització i autonomia a l’aula. A través de la comparació entre la seva autoavaluació de l’inici i el seu rendiment actual, els alumnes podran reflexionar sobre els avenços aconseguits i establir nous objectius de millora.

En concret, l’alumna de pràctiques introduirà l’activitat, explicant que es tracta d’una revisió per valorar el progrés realitzat durant les últimes setmanes. Es demanarà als i les alumnes que treguin el full d’autoavaluació inicial i se’ls lliurarà una nova fitxa d’autoavaluació final per comparar. Per cada ítem, hauran de marcar si consideren que han millorat, si s’han mantingut igual o si necessiten seguir treballant. A més a més, redactaran una breu reflexió sobre les accions o canvis que han dut a terme per millorar en determinades àrees.

Posteriorment, es farà una reflexió grupal en la qual els alumnes compartiran algunes de les millores realitzades i els objectius que volen aconseguir a partir d’ara. Això permetrà fomentar el sentit de responsabilitat i autonomia, a més de generar un espai d’intercanvi d’estratègies entre els companys/es. També, es farà una valoració final de les accions realitzades i del pla d’intervenció en el seu conjunt.

1. Facilitar la reflexió dels alumnes sobre el seu progrés en la gestió de les tasques acadèmiques i l’ús d’eines d’organització.
2. Identificar els canvis realitzats per millorar en els seus hàbits de treball i autonomia.
3. Establir nous objectius de millora per a les àrees on encara necessiten reforç.

Pel que fa a la reflexió personal, durant l’activitat realitzada s’ha percebut que l’alumnat s’implicava en la revisió del seu procés d’aprenentatge, especialment quan comparaven les seves autoavaluacions inicials i finals. Aquesta implicació demostra la importància de les eines d’autoavaluació com a mecanisme per fomentar la reflexió personal i l’autonomia, tal com indica Pujolàs (2012), que subratlla que aquestes eines són clau per prendre consciència del progrés i identificar àrees de millora.

Un dels moments més enriquidors ha estat escoltar com alguns alumnes destacaven millores específiques, com ara l’ús més organitzat de la seva agenda o la capacitat per estructurar millor els seus apunts. Aquestes aportacions no només reflecteixen avenços individuals, sinó que també potencien un sentiment de pertinença al grup, ja que compartir èxits i dificultats crea un ambient de suport mutu.

Aspectes positius de l’activitat:

• Foment de la reflexió personal: la comparació entre l’autoavaluació inicial i la final permet als alumnes visualitzar de manera concreta el seu progrés, la qual cosa fomenta la seva motivació.
• Potenciació de l’autonomia: els i les alumnes assumeixen el seu procés d’aprenentatge i prenen consciència de les accions que poden realitzar per seguir millorant.
• Valoració del pla d’intervenció: permet analitzar si les activitats proposades han estat efectives i ajustades a les necessitats del grup.

Aspectes a millorar:

• Planificació del temps: encara que l’activitat ha estat positiva, alguns alumnes han necessitat més temps per reflexionar i fer la seva autoavaluació. Potser seria útil ampliar una mica la durada de l’activitat.

L’activitat s’ha realitzat el 19 de desembre de 2024. Per a completar aquesta reflexió, s’adjunten diverses evidències que reflecteixen el desenvolupament de l’activitat. En concret, es tracta de tres exemples de graelles completades per l’alumnat per visualitzar la participació i el treball fet durant la sessió. Les imatges garanteixen la privacitat de les persones implicades.

Exemples de graelles d’autoavaluació final completades: enllaç

Per avaluar l’activitat, s’ha fet ús de la graella d’autoavaluació final que els i les alumnes han completat durant la sessió. Aquesta eina ha permès analitzar cada ítem per identificar si els alumnes han percebut una millora en les seves habilitats d’organització, autonomia i responsabilitat a l’aula en comparació amb l’autoavaluació inicial.

Els resultats obtinguts revelen tendències generals dins del grup, destacant tant els aspectes en què s’ha observat un progrés significatiu com aquells que encara requereixen millora. En concret, els ítems amb un avenç més notable han estat: el manteniment de la carpeta ordenada i organitzada, la planificació de les tasques per evitar deixar-les per a l’últim moment, l’organització de l’estudi i la presa d’apunts de manera estructurada i completa durant les classes. No obstant això, l’ítem relacionat amb l’anotació de tasques i exàmens a l’agenda, així com la seva revisió diària, continua sent l’àrea que més sovint es menciona com a necessària per seguir millorant.

A més a més, s’ha avaluat la sessió mitjançant el full de seguiment del Pla d’Intervenció, on s’ha registrat el desenvolupament de l’activitat i l’assoliment dels objectius establerts.

Full de seguiment del Pla d’Intervenció: enllaç

Pel que fa a les observacions personals, considero que aquesta activitat ha estat molt enriquidora pel fet que he observat com els i les alumnes s’han implicat activament en el procés de revisió de la seva autoavaluació, mostrant una actitud reflexiva i crítica envers el seu progrés. Alhora, la comparació entre l’autoavaluació inicial i final amb una reflexió final i grupal ha fomentat un espai de diàleg i aprenentatge compartit molt positiu.

Un aspecte que vull destacar és que alguns alumnes han estat capaços d’identificar clarament les activitats que més els han ajudat a millorar, fet que evidencia la rellevància i utilitat de les intervencions dissenyades. En concret, a l’apartat de reflexió final de la graella d’autoavaluació, molts alumnes han indicat que les accions o canvis que han realitzat per millorar estan directament relacionats amb les activitats realitzades al llarg del pla d’intervenció. Això evidencia que les intervencions han estat útils i rellevants per al seu progrés. Activitats com la revisió de la carpeta, la planificació amb l’agenda o l’organització setmanal han estat especialment esmentades com a eines que han facilitat la seva millora.

A més a més, pel que fa a la valoració global de les activitats realitzades, la majoria dels alumnes han puntuat amb un 5 (on 1 és “poc útils” i 5 és “molt útils”), destacant que han estat especialment efectives per a l’organització, la planificació i la millora dels hàbits d’estudi.

Referències bibliogràfiques

Pujolàs, P. (2012). Aprender juntos, alumnos diferentes: Los equipos cooperativos en el aula. Graó.

L’activitat realitzada té per objectiu que els i les alumnes/as adquireixin habilitats d’organització setmanal, planificant de forma efectiva el seu temps d’estudi i la realització de les tasques. En primer lloc, s’ha proporcionat a cada alumne una fitxa (adjunta a continuació), on ha hagut d’emplenar un calendari setmanal d’estudi especificant el següent:

• La previsió de totes les activitats des de l’hora de sortida de l’escola: activitats extraescolars, temps dedicat a l’esbarjo, a mirar la televisió, al descans… i els espais en blanc seran els destinats a l’estudi i les activitats acadèmiques.
• El temps i l’organització que preveu dedicar a cada assignatura.

La planificació es revisarà en un espai de tutoria pel tutor, on es farà una valoració individual de la planificació. Això, permetrà compartir dificultats i estratègies, així com rebre orientacions personalitzades per part del tutor.

1. Desenvolupar la capacitat d’organització setmanal i gestionar de forma equilibrada el temps dedicat a cada assignatura.
2. Reflexionar sobre el temps real invertit en les activitats acadèmiques per millorar l’eficàcia en la gestió del temps.
3. Identificar l’espai adequat per a l’estudi o realització de deures segons la concentració de cada alumne.

Pel que fa a la reflexió personal, l’activitat realitzada es relaciona directament amb els plantejaments de Bisquerra (2018), qui destaca la importància de treballar les competències emocionals en l’educació, entre els quals s’inclou l’autogestió. Segons l’autor, aquesta competència implica la capacitat d’organitzar-se i gestionar el temps de manera efectiva per assolir els objectius acadèmics i personals. D’aquesta manera, la planificació setmanal actua com una eina per fomentar els hàbits personals, identificant tant els moments de distracció com les oportunitats per optimitzar el temps d’estudi.

Aspectes positius de l’activitat:

• Promoció de l’organització i l’autonomia: l’activitat fomenta que els i les alumnes reflexionin sobre la gestió del seu temps, ajudant-los a estructurar millor les seves rutines acadèmiques i personals.
• Adaptació personalitzada: la revisió individual per part del tutor ofereix un feedback específic, que permet ajustar la planificació a les necessitats de cada alumne.
• Consciència del temps disponible: incloure activitats escolars, temps d’esbarjo i descans permet als alumnes prendre consciència de les hores reals disponibles per a l’estudi, potenciant una planificació més realista.

Aspectes a millorar:

• Seguiment continu: per assegurar l’efectivitat de l’activitat, caldria establir punts de revisió periòdics per valorar si els i les alumnes mantenen la planificació i identifiquen millores necessàries.

L’activitat s’ha realitzat el 17 de desembre de 2024. Per a completar aquesta reflexió, s’adjunten diverses evidències que reflecteixen el desenvolupament de l’activitat. En concret, es tracta de tres exemples de calendaris completats per l’alumnat per visualitzar la participació i el treball fet durant la sessió. Les imatges garanteixen la privacitat de les persones implicades.

Exemples de calendaris setmanals completats: enllaç

Per avaluar l’activitat, s’ha dut a terme a través de la revisió de la fitxa “Planifica’t per l’èxit!” que els i les alumnes han completat durant la sessió. Aquesta fitxa ha permès observar que els i les alumnes destinen una mitjana de 8 hores setmanals a l’estudi, amb una distribució del temps que varia segons l’alumne/a. Alguns presenten una planificació equilibrada entre oci i tasques acadèmiques, mentre que d’altres no dediquen el temps suficient a l’estudi. També s’ha detectat abusos en l’ús del mòbil i en el temps destinat a videojocs, fet que limita el temps per a les activitats acadèmiques.

A més a més, s’ha avaluat la sessió mitjançant el full de seguiment del Pla d’Intervenció, on s’ha registrat el desenvolupament de l’activitat i l’assoliment dels objectius establerts.

Full de seguiment del Pla d’Intervenció: enllaç

Pel que fa a les observacions personals, es podria considerar que s’han detectat contradiccions entre la teoria i la pràctica, pel fet que, tot i comprendre la importància de planificar el temps, alguns alumnes prioritzen activitats d’oci de manera desorganitzada, en contrast amb els principis d’una bona gestió del temps. Aquest fet, posa de manifest la necessitat de reforçar no només les habilitats tècniques, sinó també la motivació i la implicació en el procés acadèmic. Tot i aquestes dificultats, s’han observat harmonies en aquells alumnes amb una planificació equilibrada, que han aplicat amb èxit els conceptes treballats durant la sessió.

Referències bibliogràfiques

Bisquerra, R. (2018). Educación emocional y bienestar. Editorial Síntesis.

El període de practiques arriba al  període de vacances de Nadal.

Ha estat un període ple d’aprenentatges i de reptes, ja que m’he adaptat a les necessitats que es plantejaven des de el CFGS d’APD. En tot moment m’he sentit molt acollida i acompanyada, i he intentat que la meva estada sigui útil i ajudi tant a l’equip docent com a l’alumnat.

Ara que toca fer una pausa per vacances, faig una primera valoració i reflexió de com ha anat, i adjunto propostes de millora personals i comunes que m’agradarà poder incloure dins les activitats en els dies que encara resten de pràctiques.

Deixo aquí l’enllaç a les meves reflexions: https://docs.google.com/document/d/1I91cEAFTyWvcn6zCTVGiPtpkcjY_rDluL-GAqOYKXgc/edit?usp=sharing

Bones Festes a tothom.

Ariadna

Introducció

Aquesta sessió, titulada “Implementació amb els usuaris d’ADISCAP”, forma part del procés d’intervenció dissenyat per promoure habilitats socials i autonomia personal en un entorn inclusiu de l’alumnat del CFGS d’APD ( atenció a persones amb dependència),

La implementació es va dur a terme el dia 9 de desembre de 2024 a la tarda  i va consistir en activitats pràctiques i materials orientats a fomentar la col·laboració, la participació activa i la confiança dels usuaris en el desenvolupament de tasques.

Aquesta intervenció busca per una banda, que l’alumnat posi en pràctica els coneixements adquirits, i per altra, el benestar i participació activa dels usuaris d’ADISCAP.

Més informació al següent enllaç: https://docs.google.com/document/d/1Dv79rdw4tdMN2hqiURX-1baij1STDv34JnAMdiRgs4Y/edit?usp=sharing