Hola a tots i totes!

La segona actuació que es va dur a terme en el projecte d’intervenció és una reunió amb la mare del nen amb TDAH. En aquesta reunió es van tractar temes relacionats amb la vida escolar, familiar i social del nen. La reunió es va fer amb presencia de la meva tutora, la mestra, la cap d’estudis i jo. Prèviament a la reunió amb la mare vaig compartir amb Sonia, la tutora de pràctiques, quins eren els temes a tractar i com es podien abordar. La reunió va estar supervisada per ella en tot moment i estava encaminada a abordar el següents objectius.

OBJECTIUS

-Obtenir informació rellevant sobre el nen a l’àmbit familiar, social, comportamental, etc.

-Analitzar possibles canals de motivació del nen per a utilitzar-los en l’assessorament psicopedagògic

-Establir una relació de confiança i compromís amb la mare

-Coordinar futures actuacions per al progrés de l’alumne

AVALUACIÓ

En la reunió es van posar sobre la taula diversos aspectes sobre el nen i la seva trajectòria escolar i familiar fins als 9 anys. Es va anotar i recopilar informació que la mare ens contava sobre el comportament del nen a casa, antecedents escolars i diagnòstics, activitats extraescolars que freqüentava, relacions familiars, etc. També es va obtenir informació sobre si el nen presentava mes tendència a ser hiperactiu o si el seu trastorn de la conducta tenia mes relació amb el factor atencional. Es va orientar sobre l’establiment d’acords de compromís i comunicació entre la mare i la mestra en relació amb els canvis, comportaments i progressos de l’infant. En aquesta reunió, la mare ens va contar situacions emocionalment vulnerables que el nen havia patit per comportaments del pare. Finalment, es proposa l’opció de fer una derivació al servei d’USMIA (Unitat de Salut Mental Infanto-Adolescent) perquè es pugui fer una valoració de l’estat emocional del nen.

OBSERVACIONS PERSONALS

Una vegada duta a terme la reunió amb la mestra es va concertar la cita per a conèixer la situació familiar del nen i establir acords amb la mare per a una millor inclusió del nen. El fet de què la mestra estigui present en aquesta reunió es essencial perquè s’estableixi un treball conjunt i compromès amb els diferents contextos on es mou el nen. També es important que la mestra conegui quina es la situació familiar de l’infant i l’estat emocional d’aquest per comprendre els comportaments que presenta a l’aula.

L’assessor psicopedagògic té en aquest procés el paper cabdal de mediar amb els professors per treballar les condicions de col·laboració i per a que aquests, alhora, intervinguin amb la família. D’aquesta manera l’atenció que rep l’infant millora, així com el seu desenvolupament. Es tracta d’una doble mediació, primer entre assessor i mestre i posteriorment entre mestre i família, que ha de ser prèviament acceptada pels dos sistemes (Huguet, 1996; Luque & Cubero, 2004).

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Huguet, T. (1996). El asesoramiento psicopedagógico y colaborativo entre la familia y el centro educativo. A C. Monereo & I. Solé (Coords). Manual de asesoramiento psicopedagógico (pp. 127-148). Madrid: Alianza Editorial.

Luque, A., & Cubero, R. (2004). Intervención psicopedagógica en las relaciones del profesorado con la familia. A A. Badia, T. Mauri & C. Monereo (Coords.), La práctica psicopedagógica en educación formal (pp. 555-572). Barcelona: Editorial UOC.

Hola a totes i tots!

Aquesta publicació forma part de la fase d’implementació i avaluació del pla d’intervenció. La proposta d’intervenció que he realitzat al meu centre de pràctiques és un assessorament dirigit a una mestra de tercer de primària que necessitava directrius sobre com dur a terme la inclusió educativa en l’aula amb un nen amb diagnòstic de TDAH.

La primera intervenció que es va dur a terme en la meva proposta va ser una reunió amb la mestra de tercer perquè ens donés a conèixer a Sonia, la meva tutora, i a mi, quines eren les demandes que tenia per part de l’orientadora i quines necessitats trobava amb relació a la inclusió d’aquest nen a l’aula.

OBJECTIUS

Llavors els objectius d’aquesta reunió eren:

Conèixer les necessitats específiques de l’alumne

Identificar els comportaments i les dificultats que presenta l’alumne en el procés d’ensenyament-aprenentatge, les relacions socials…

Donar suport a la mestra per a fer un treball conjunt amb compromís i comunicació

Establir una reunió conjunta amb la mestra i la família.

AVALUACIÓ

En aquesta sessió s’ha establert un primer contacte amb la mestra perquè ens dones a conèixer quines eren les seves inquietuds i preocupacions amb relació a la inclusió del nen amb TDAH. Ens ha explicat diverses situacions ocorregudes a l’aula, així com converses amb la mare sobre el comportament del nen a l’àmbit familiar. També s’ha concertat un altre dia per a una segona reunió on explicarem quines mesures podem dur a terme. Després d’aquesta sessió, les sensacions que he tingut després d’escoltar les observacions de la mestra, estan relacionades amb la seva receptivitat. La mestra pensa que el problema està focalitzat en el nen i mostra poc interès sobre les mesures que es poden dur a terme a l’aula. En la segona reunió es tindrà en compte l’orientació psicopedagògica també sobre aquest aspecte.

OBSERVACIONS PERSONALS

És important que coneguem quina és la visió de la mestra sobre la realitat que es troba a l’aula i compartim les dificultats i els acords als quals podem arribar per a oferir una inclusió real del nen a l’aula amb mesures universals. Situarem la relació docent-assessor en el marc d’una demanda que es produeix per part del docent i que l’assessor intentarà establir un marc de col·laboració per tal de trobar-hi, entre tots dos, respostes. (Casas et al., 2002).

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Àmbits de psicopedagogia: la relació docent-assessor psicopedagògic (2002- ). Catalunya. Associació catalana de professionals dels EAP. (ACPEAP). ISSN 1885-6365. file:///C:/Users/Usuario/Downloads/5925.pdf

Al llarg de les diferents sessions i després de realitzar unes quantes activitats, va sorgir una altra necessitat que no havien detectat fins aleshores i en la qual no havien pogut treballar. Resulta que l’equip de professionals del centre volien trobar la manera de transmetre als nois i noies més grans i que estan en un CRAE, que estaven diagnosticats amb el trastorn de l’espectre autista. En aquest cas, alguns d’ells encara no se’ls hi havia comunicat, ni per part de l’escola ni per part de cap professional i s’havia acordat que des del centre els hi comunicarien.

Patien especialment per una de les noies, ja que ella sabia que un dels seus companys amb qui no té gens de bona relació era autista, però no sabia ella també. Així doncs, volien trobar la millor manera per comunicar-li i també, posant especial èmfasi en el fet que tot i que l'”etiqueta” sigui la mateixa, tots són molt diferents i poden no tenir res a veure un amb l’altre, ja que cadascú té la seva personalitat, capacitats i característiques que els fa diferents.

Així doncs, van pensar que el tangram era una bona manera de poder transmetre aquesta informació. En aquest cas, el tangram joc xinès molt antic tipus trencaclosques geomètric que inicialment és un quadrat amb diferents peces i consisteix a formar siluetes de figures (Bolea et al., 2019). Així doncs, volien utilitzar el tangram com una metàfora per explicar que amb les mateixes peces, cadascú pot arribar a fer una figura diferent, ja que no hi ha una única solució i que tot i que hi hagi peces iguals o similars, el resultat pot ser únic. Amb això volen donar a entendre que tot i que les persones amb autisme poden tenir algunes característiques semblants, cada persona i situació és única i diferent de la de la resta.

En aquest sentit, Bolea et al., (2019) es desprèn la importància de la varietat de possibilitats que pot tenir el tangram, indicant que no existeix una única solució i que poden haver-n’hi moltes de vàlides. Amb això, volen donar a entendre que l’autisme i les seves característiques tampoc és quelcom exacte i extrapolable a tots els casos, si no que com en el joc del tangram hi ha multitud d’opcions.

En aquesta línia, vam apuntar diferents frases que poden ser característiques d’aquests infants en tres àrees diferents. L’àrea verda corresponia a temes de comunicació tipus “Em costa entendre els acudits o bromes” o “A vegades parlo molt del que m’interessa i no noto si als altres els interessa”. L’àrea taronja estava relacionada amb les habilitats socials com per exemple, “No sé dir quan algú està trist” o “A vegades no entens les expressions facials dels altres”. Per últim, l’àrea vermella feia referència a aspectes restrictius i repetitius de la conducta i algunes de les frases que vam incloure van ser “Em molesta molt el soroll fort o inesperat, com el d’una aspiradora” o “Passo molt temps organitzant les meves joguines o coses en un ordre específic”. 

Així doncs, després d’acordar les frases entre tot l’equip del centre, vaig dissenyar i crear les figures del tangram perquè les puguin utilitzar com a joc i com una manera d’explicar el diagnòstic posant el focus en les diferències de cadascú, tot i tenir el mateix diagnòstic. Així són com van quedar les diferents peces:

Per acabar, tot i que fos una activitat o un objectiu que no estava previst en el projecte inicial, penso que és una molt bona idea i una manera ideal per explicar la situació de cada nen i que siguin conscients de les seves característiques. A més, tot i que això ho tracten amb els nois i noies més grans, amb els que jo no faig intervencions, m’ha resultat molt interessant formar part també d’aquesta activitat i poder ajudar a desenvolupar-la. Penso que és molt necessari poder transmetre de la millor manera possible la informació i és una necessitat real que també els ha sorgit durant aquest període.

Bolea, E [Enric], Carcel, E [Esther], Guasch, T. [Teresa]. (2019). El Tangram com a metàfora de l’avaluació i la
intervenció psicopedagògica [recurs d’aprenentatge visual]. Avaluació i intervenció psicopedagògica. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Bolea, E. [Enric] i Carcel, E. [Esther]. (2019). Eix 2. Marc de referència psicopedagògic [recurs d’aprenentatge textual]. Avaluació i intervenció psicopedagògica. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Hola de nou,

En aquesta entrada explicaré una activitat que hem dut a terme en alguna de les sessions per tal de treballar un dels objectius, que era treballar les funcions executives, que inclouen diferents aspectes com poden ser la planificació, la inhibició de respostes prepotents, la flexibilitat, la cerca organitzada i la memòria de treball (Ozonoff et al., 1999).

En aquesta activitat, l’objectiu era enfortir la memòria de treball mitjançant exercicis de retenció i manipulació d’informació. En aquest cas, moltes d’aquestes funcions es veuen especialment alterades en els infants amb TEA (Etchepareborda, 2005) i segons Pérez Sanz (2022) algunes d’aquestes alteracions poden estar relacionades amb l’atenció, la flexibilitat cognitiva, la percepció o la planificació. Així doncs, vam voler treballar-les a través de targetes amb imatges o instruccions que representaven un moviment (saltar, fer una volta, tocar el terra, etc.) i se li indicava a l’infant 2,3 o 4 instruccions, augmentant progressivament la complexitat afegint-hi més moviments o canviant l’ordre per tal que els executés amb l’ordre indicat.

Durant l’activitat, la nena anava seguint les instruccions i anàvem observant si feia tots els moviments, si se’n recordava de totes les instruccions o si necessitava ajuda per saber els següents passos. El que vam poder observar és que les primeres van costar una mica més, ja que escoltava atentament la primera instrucció, però després no recordava quina era la següent. En les posteriors, ja tenia més clar que havia d’estar atenta a tota la seqüència i no només al primer pas i ho feia millor.

En alguns casos, vam pujar la dificultat, per exemple afegint indicacions més concretes com “posar la goma darrera la cadira” o “col·locar la pilota davant de la taula” i en aquests casos, quan arribava el moviment, ja no tenia molt clar si l’havia de posar davant o darrere. Tot i això, en general, una vegada fet un parell o tres d’exemples, va anar fent satisfactòriament la seqüència de moviments i cada vegada es precipitava menys escoltant només la primera instrucció.

A tall d’avaluació, vam poder constatar que es va implicar en tot moment amb l’activitat i tenia interès a fer els moviments, tot i que a l’inici no controlava tant l’impuls de començar amb el primer moviment sense tenir gaire clars els següents. A més, l’eficàcia en l’execució dels moviments va ser bona en tot moment i en general seguir l’ordre assenyalat. En instruccions més complexes és quan tenia més dificultat per seguir correctament la indicació.

Deixo també per aquí la fitxa concreta de l’activitat que vaig dissenyar, preparar el material, executar i avaluar:

Etchepareborda, M. C. (2005). Funciones ejecutivas y autismo. Revista de neurología, 41(1), 155-162.

Ozonoff, S., Strayer, D.L., McMahon, W.M. i Filloux, F. (1994). Executive function abilities in autism and Tourette syndrome: an information processing approach. J Child Psychol Psychiatry, 35 (6), 1015-32.

Perez Sanz, C. [Cristina] (2022). Trastornos del espectro del autismo: bases para la intervencin psicoeducativa. Psicosomtica y Psiquiatra, (21).

A les últimes setmanes del meu període de pràctiques, reflexiono sobre tot el que he après i viscut. Aquesta experiència m’ha permès treballar directament amb alumnes de cicles formatius i usuaris amb diversitat funcional greu, així com participar en equips docents amb professionals diferents per planificar i implementar activitats inclusives.

M’emporto uns bons records de tota la comunitat educativa, ha estat un procés molt enriquidor. Deixo aquí algunes de les meves reflexions finals:

https://docs.google.com/document/d/1WwOKBjqLk_VbXRard0Rxq5Q1o7anTlbz49hYMI6ppBM/edit?usp=sharing

Ariadna

Durant les meves pràctiques, les sessions de treball a l’aula han estat un espai clau per acompanyar els alumnes de cicles formatius en el disseny i implementació d’activitats dirigides a persones als usuaris amb diversitat funcional. El meu paper ha consistit en supervisar, donar suport  pedagògic, i ajudar a adaptar les activitats en temps real per garantir una participació activa de tots els implicats.

Aquesta experiència m’ha permès desenvolupar com gestionar situacions complexes i reflexionar sobre la importància d’equilibrar l’autonomia dels alumnes amb el suport necessari.  A més a a més, s’ha creat un vincle positiu a l’aula, cosa que ha fet que treballar amb els grups d’alumnes hagi estat molt enriquidor.

Us deixo aquí una mica més sobre les sessions de treball a l’aula:

https://docs.google.com/document/d/1azEXE8CFLtxXuVbVbsW7SrngRoSHdm11ELROWtxUXMA/edit?usp=sharing

https://docs.google.com/document/d/1azEXE8CFLtxXuVbVbsW7SrngRoSHdm11ELROWtxUXMA/edit?usp=sharing

“La importància de l’adaptació d’activitats per a la inclusió de persones amb diversitat funcional”

Fer que les activitats siguin realment inclusives no és només un objectiu, sinó una necessitat essencial per garantir la participació activa de persones amb diversitat funcional. Durant el meu període de pràctiques, he pogut veure de primera mà com petites adaptacions en el disseny i implementació d’activitats poden transformar l’experiència per als usuaris, permetent-los participar i gaudir al màxim, a més també resulta molt més positiu per al que realitza les activitats, en aquest cas l’alumnat del CFGS

En aquesta entrada, reflexiono sobre el procés d’adaptació i millora  d’activitats, les estratègies que he utilitzat i els problemes que han sorgit en el dia a dia. Com, entre totes les persones de l’equip docent, hem aconseguit que les implementacions milloressin per a tothom.

https://docs.google.com/document/d/1UJU3SM7NzxbUVsNxi7Sv8i5dyJtEEmCu40HQVIDdPRw/edit?usp=sharing

“Els reptes de treballar amb l’alumnat dels cicles i la relació amb els usuaris amb diversitat funcional greu”

Treballar en un entorn educatiu inclusiu presenta grans oportunitats d’aprenentatge, però també desafiaments per treballar  l’empatia i les habilitats de comunicació. Durant el meu període de pràctiques, he pogut viure de primera mà la complexitat de coordinar l’alumnat de cicles formatius ,les necessitats dels usuaris amb diversitat funcional greu, i el fet de coordinar una cosa amb l’altre.

En aquesta entrada reflexiono sobre com s’ha construït aquesta relació, els obstacles que han sorgit i com, a través de l’acompanyament psicopedagògic, hem aconseguit establir vincles significatius entre ambdues parts. Descobriràs com aquests reptes han esdevingut oportunitats de creixement tant per als alumnes com per als usuaris, i també per a mi com a futura psicopedagoga.

Us deixo aquí l’entrada on podeu llegir més sobre el tema:

https://docs.google.com/document/d/1bmOkPEfqXhxFDibLudewV-3lLerTH_h8zpPWRbbNHME/edit?usp=sharing

La sorpresa és una emoció fonamental en el desenvolupament emocional i social dels nens, i la seva comprensió i expressió poden ser especialment importants per a aquells nens amb Trastorn de l’Espectre Autista (TEA). Treballar la sorpresa com a emoció pot ajudar a aquests nens a millorar les seves habilitats socials, a gestionar les seves reaccions emocionals i a fomentar la seva capacitat d’adaptació davant situacions noves o inesperades. La sorpresa pot actuar com un pont per a l’aprenentatge d’altres emocions, ja que sovint es relaciona amb la curiositat i l’exploració. Segons el psicòleg Paul Ekman, les emocions bàsiques, incloent la sorpresa, són universals i juguen un paper crucial en la comunicació interpersonal (Ekman, 1992). 

Evidències

Avaluació  estudiant:

Capacitat d’identificar emocions: Identifiquen amb facilitat les emocions bàsiques en si mateix i en altres, sense necessitat de suport visual o verbal.

Millora en la regulació emocional: Regulen les seves emocions de manera apropiada en la majoria de situacions, amb mínim suport (hi havia moments on estaven massa excitats i no respectaben el torn del altre company)

Participació activa en les activitats: Participen de manera constant i activa en totes les activitats, amb mínima orientació.

Progrés en habilitats socials (interaccions positives amb els companys: Estableixen interaccions positives i naturals amb els companys, mostrant habilitats socials adequades per al seu grup.

Avaluació Psicopedagoga:

Com identifiques el nivell de participació del grup durant les activitats? Alta participació activa  

Quines emocions observes amb més freqüència durant les activitats (tristesa, alegria, ràbia, etc.)? Alegria  

En quines situacions creus que el grup mostra més dificultat per regular les seves emocions? Quan no aconsegueix el que vol  

Observes alguna conducta disruptiva (ex. cridar, descontrol emocional) durant les activitats?  No  

Com valores la interacció del grup? Interacció positiva i fluida  

Quins suports o adaptacions consideres que són més efectius per ajudar al grup per regular les seves emocions? Temps de descans o pauses i canvi d’activitats per reduir l’excitació

Reflexions personals

L’activitat realitzada ha demostrat ser una experiència enriquidora tant per als participants com per als educadors. 

Participació: Tots els nens i nenes van participar activament en l’activitat. La introducció sobre la sorpresa va generar interès i il·lusió, i la dinàmica de buscar les pilotes va fomentar la seva implicació. Aquesta participació va ser constant i activa, la qual cosa és un indicador positiu del seu compromís amb l’activitat.

Dificultats observades: Encara que la majoria dels nens van mostrar una bona regulació emocional, hi va haver moments d’excitació excessiva, especialment quan no respectaven el torn dels altres (degut a que havien d’anar d’un en un o de dos en dos a buscar una pilota). Això és comú en nens amb TEA, ja que poden tenir dificultats per gestionar l’espera i la frustració (Klin et al., 2007). No obstant això, no es van observar conductes disruptives significatives, la qual cosa és un bon senyal del seu comportament general durant l’activitat.

Aplicabilitat en l’àmbit personal: L’activitat pot ser adaptada i implementada en l’àmbit personal, ja que fomenta la identificació i expressió d’emocions, així com la interacció social. Les activitats que impliquen sorpreses o descobriments poden ser molt efectives per a nens amb TEA, ja que ajuden a desenvolupar la seva curiositat i a millorar les seves habilitats socials (Gena et al., 2016).

Aspectes a destacar:

• Comportament observat: Els nens van mostrar comportaments positius i una gran il·lusió durant l’activitat. A més, van identificar aquesta emoció i van poder verbalitzar les seves experiències de sorpresa.
• Reacció emocional davant de la situació: La majoria dels nens van expressar alegria, tant en la presentació de les sorpreses com durant la recerca de les pilotes. Aquesta reacció emocional positiva és essencial per al seu benestar emocional (Sullivan et al., 2018).
• Interacció social: Les interaccions entre els nens van ser positives i fluïdes, amb un bon nivell de col·laboració durant l’activitat. Això indica un progrés en les seves habilitats socials, que és un aspecte clau en el seu desenvolupament (Vygotsky, 1978).
• Estratègies de regulació emocional utilitzades: Les pauses i els canvis d’activitat van ser efectius per ajudar a regular l’excitació dels nens. Proporcionar temps de descans és una estratègia recomanada per a nens amb TEA, ja que els ajuda a gestionar millor les seves emocions (Davis et al., 2017).

Referències bibliogràfiques

Davis, N., McKenzie, K., & McGowan, J. (2017). Supporting emotional regulation in children with autism spectrum disorder: A review of the literature. Journal of Autism and Developmental Disorders, 47(5), 1450-1462.https://doi.org/10.1007/s10803-017-3070-5

Ekman, P. (1992). An argument for basic emotions. Cognition and Emotion, 6(3), 169-200. https://doi.org/10.1080/02699939208411068

Gena, A., Kotsopoulos, S., & Kourkoutas, E. (2016). The role of surprise in the development of social cognition in children with autism spectrum disorder. Research in Autism Spectrum Disorders